Ббк 88 удк 159 072 Д41 Джинотт X. Дж



НазваниеБбк 88 удк 159 072 Д41 Джинотт X. Дж
страница4/12
Дата21.03.2013
Размер2.59 Mb.
ТипКнига
источник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

^ ОРГАНИЧЕСКОЕ ПОРАЖЕНИЕ МОЗГА

Обычно влияние органических мозговых пораже­ний на поведение маленького ребенка выражается в гиперактивности, персеверации, плохом моторном контроле, социальной неприспособленности, чрезмер­ной реакции на пустяки, различных речевых пробле­мах. В игровой комнате все эти особенности проявля­ются в специфических типах поведения.

Гиперактивность

Гиперактивность обычно считается отличительной чертой детей с поражениями головного мозга. Такой ребенок обычно бесцельно сверхактивен и находится в постоянном движении. У него слишком много энер­гии, но он совершенно не может сконцентрироваться. Даже если его направить, ему трудно канализировать свою энергию в конкретное русло. Объекты и люди вызывают лишь его сиюминутное внимание.

Внешние стимулы для ребенка с мозговыми нару­шениями обладают одинаковым значением. Он не мо­жет отвлечься от несущественных деталей. Погребен­ный под бесконечным потоком слуховых и визуаль­ных стимулов и не имея устройства для избиратель­ной невнимательности, ребенок с мозговыми наруше­ниями является жертвой того, что ГольдШтейн (Со1с1­stein) [36] называет «вынужденные реакции на стиму­лы». В игровой комнате такой ребенок манипулирует с большим количеством игрушек, чем ребенок любой другой диагностической категории, он постоянно от­влекается и реагирует с равным вниманием на собы­тия неравной значимости, например, на голос тера­певта и на скрип оконной рамы, на интересную игру­шечную пожарную машинку и на сломанный каран­дашный грифель.

Персеверация

Ребенок с органическим поражением мозга не спо­собен спонтанно переключиться с одной игровой темы на другую, поэтому он будет продолжать совершать действия уже после того, как они потеряли свое зна­чение. Так, он будет продолжать стирать с доски в роботообразной манере даже после того, как он уже стер с нее; он будет бить по шляпке гвоздя даже пос­ле того, как он уже забил его. Он может выписывать бесконечные страницы с числами и номерами, как испорченная пластинка, повторять бессмысленные фразы или задавать один и тот же вопрос даже после того, как терапевт ответил на него.

Моторный контроль

Как правило, у ребенка с мозговыми нарушениями плохой моторный контроль. У него неуклюжая по­ходка, ему трудно сохранять равновесие. Ему трудно ловить вещи, он часто спотыкается и вообще плохо координирован. Он не уверен в своем положении в пространстве и может потерять равновесие, когда пы­тается куда-то карабкаться, стоять или прыгать на одной ноге. Он часто натыкается на вещи и сбивает их из-за неспособности точно оценить расстояние и направление. Его деятельность направляется взрыва­ми неконтролируемых двигательных импульсов. На­пример, у него могут быть непроизвольные искривле­ния или мышечные судороги. Он может вести себя странно, например, внезапно остановиться и вылить краску на себя или другого ребенка, даже не осозна­вая странности своего поступка.

Социальная и эмоциональная неадекватность

Поведение ребенка с мозговыми расстройствами представляет собой карикатуру на обычное социаль­ное поведение. Он стремится к контакту с другими детьми и может проявлять эту потребность посред­ством чрезмерных физических контактов, например через прикосновения или даже удары. Ему трудно при­способиться к социальным требованиям и особенно трудно участвовать в коллективных играх, потому что ему трудно понять и соблюдать правила игры. Он мо­жет играть во взаимодействии некоторое время, а за­тем пойти в неизвестном направлении без всякого пре­дупреждения. Он часто становится деструктивным, без раздумий ломает игрушки и оборудование и нападает на других детей, даже на терапевта.

Важным диагностическим признаком мозговых по­вреждений являются также внезапные приступы пла­ча. Они совершенно не соответствуют тяжести ситуа­ции. Он будет одинаково горько рыдать, если у него развяжется шнурок, если он не сможет выполнить ка­кое-нибудь задание или если его исключат из группо­вой игры. Характерно, что он так же быстро и нео­жиданно успокаивается. Смех и пение также возни­кают периодически, обычно они громкие и странные.

Сверхреакция на незначимые вещи

Неспособность ребенка с мозговыми отклонениями справиться с событиями повседневной жизни отража­ется в его преувеличенной реакции на мелочи. Он уде­ляет огромное внимание незначимым деталям. Он де­монстрирует необычную легкость в запоминании не­значимых вещей. Например, он быстро замечает и ком­ментирует малейшие погрешности в одежде терапевта, родителей или даже незнакомого человека. Такая чрез­мерная реакция на мелочи — следствие его неспособ­ности объединить элементы в осмысленный гештальт. Ребенок с мозговыми нарушениями также чрезмерно реагирует на физическую боль. Если он немного уши­бется, он ужасно расстраивается и выражает свое бес­покойство в душераздирающем плаче.

Афазия

Одним из возможных последствий повреждения моз­га является афазия, расстройство символической фун­кции, которое выражается в нарушении понимания речи и ее использования в коммуникации и в мышле­нии. Вербальная коммуникация афатика спорадична и отличается от минуты к минуте. Часто он не может вспомнить некоторых слов. Например, в игровой ком­нате он может сказать «кукла» или «пистолет», но со­вершенно не в состоянии использовать эти слова се­кундой позже. Большая часть его речи автоматизиро­вана и включает устоявшиеся выражения, например: «Как дела?», «Хорошо», «Что ты делаешь?», «Пойдем туда». Он способен рассказать наизусть алфавит, по­считать по порядку и спеть знакомые песни, но в беседе он не может использовать те слова, которые только что употребил в песне, и не может использо­вать числа даже для простейших арифметических дей­ствий.

Некоторые афатики страдают эхолалией. В игро­вой комнате они могут подражать речи других детей или даже терапевта, совершенно не понимая ее. На­пример, когда терапевт говорит: «Время заканчивает­ся», такой ребенок повторит эту фразу, совершенно не понимая ее. Или когда мама предлагает ему: «По­прощайся», он повторит: «Попрощайся», показывая неспособность осознать значение ее слов.

В игре афатик может издавать звуки, но без соответ­ствующего содержания. Например, когда он держит игрушку, он может издавать звуки или произносить сло­ва, совершенно не относящиеся к ней. Ребенок с афа­зией в состоянии понимать звуковые стимулы, кото­рые не являются речью. Например, он может пони­мать смысл звонка телефона, но он не может понять смысл предложения: «Телефон звонит».


ПРИЗНАКИ

^ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Умственно отсталые дети не могут вести себя на том уровне сложности, который соответствует их хро­нологическому возрасту. Эта неспособность видна и в их игровом и социальном поведении.

Игровое поведение

Отличительной чертой игры умственно отсталого ребенка является неспособность правильно использовать игрушки. Они демонстрируют непонимание фун­кции игрушки и неизобретательность в ее использо­вании. Они не видят возможностей, скрытых в иг­рушке, и не понимают целей, для которых предназ­начены материалы. Они силой стараются запихнуть квадратные втулки в круглые отверстия или пытают­ся зарядить ружье с другого конца. Они не знают, как отвинтить соску от детской бутылочки и как повер­нуть дверную ручку, чтобы открыть дверь. Важно от­метить их неспособность усвоить простейшие зада­ния в игровой ситуации. При этом они совершенно не способны пользоваться указаниями и не могут на­учиться чему-то даже после многих демонстраций или на собственном опыте.

Социальное поведение

В противоположность психотикам, умственно от­сталые дети способны к контакту со взрослыми. В игре умственно отсталый ребенок ищет помощи те­рапевта. Он может захотеть посидеть на коленях или обнять терапевта. Даже если он не использует слов, он издает звуки, которые означают его социальный ответ. Более того, эти звуки соответствуют ситуации, но не его хронологическому возрасту. Так, семилет­ний умственно отсталый ребенок будет возить игру­шечный паровозик туда-сюда и приговаривать: «Чуу-чуу», в то время как психотический ребенок лишен такого соответствия ситуации.

Нелегко различить поведение крайне незрелого ре­бенка и умственно отсталого. Различие состоит в том, как они по-разному реагируют на желание терапевта установить с ними контакт. Незрелый ребенок — это неудовлетворенный ребенок. Он реагирует на прибли­жение терапевта дальнейшими требованиями. Напри­мер, он может попросить забрать домой игрушки из игровой комнаты. Его не устраивает предложение заб­рать только свой рисунок или поделку. Умственно от­сталый ребенок, напротив, будет в восторге от любой мелочи. Кусочек цветного пластилина столь же зна­чим для него, как и кукла. В целом, умственно отста­лый ребенок ведет себя таким образом, какой обычно приемлем для детей более младшего возраста. И его поведение соответствует его умственному возрасту.


^ ПРИЗНАКИ ПСИХОЗА

Детский психоз характеризуется эксцентричным поведением, глубокой самоизоляцией, расстройства­ми речи, отклоняющимися реакциями на физичес­кую боль и постоянным стремлением к сохранению тождества. В следующих параграфах мы попробуем рас­крыть эти положения в терминах наблюдаемого игро­вого поведения.

Эксцентричное поведение

То, как ребенок относится к разлучению с мате­рью, уже само по себе является диагностическим при­знаком. В такой ситуации психотический ребенок ча­сто проявляет апатию, как будто это совершенно не имеет для него значения. Он остается бесстрастным и пойдет за любым человеком, который возьмет его за руку. Он и в самом деле не отличает одного взрос­лого от другого. Или наоборот, разлучение для такого ребенка может быть равнозначно уничтожению. Он проявляет сильнейшую панику и может просто «при­липнуть» к матери. Дети без признаков психоза тоже могут плакать при разлучении с матерью, однако их плач имеет конкретную цель. Они перестают плакать, если их ободряют. Плач психотического ребенка не модулирован и напоминает крик животного. Он со­вершенно не реагирует на многообразие отношений к нему.

Войдя в игровую комнату, психотический ребенок может застыть в одной позе, очевидно забыв об окру­жающем мире. Он не выказывает признаков страха, не отступает при приближении терапевта, а просто тихо стоит или качается из стороны в сторону. Или без всякой видимой причины он может упасть и ка­таться по полу.

Основное, чем он занимается в игровой комнате, -его собственное тело. Он относится к нему так, как будто оно ему не принадлежит. В нем не заметно даже видимости культуры, он открыто мастурбирует, ис­пражняется и пачкается без всякого смущения. Он постоянно ковыряет в носу и поедает содержимое или размазывает слюну по себе и другим.Дети-психотики не различают съедобные и несъе­добные объекты, они тянут в рот все без разбора. Они могут проглотить песок, съесть пластилин, набить рот мусором. Дети-непсихотики тоже могут попробовать мел или песок на вкус, но различие заключается в том, что они выплюнут их в негодовании или удивлении. Они могут даже в качестве эксперимента проглотить неболь­шое количество, но постоянно делать это они не будут.

Психотики не делают различий между людьми и неживыми объектами. Они исследуют части своего тела так, как будто это вещи. Он будет использовать руку терапевта так, будто это рукоятка. Если ему не­обходимо помочь в открывании двери, он будет тя­нуть руку терапевта по направлению к двери, однако никогда не заглянет в лицо взрослого, чтобы понять его реакцию. Он не станет улыбаться человеку, кото­рый ему помог, даже в ответ на его улыбку. Он никог­да не делает жестов благодарности.


Самоизоляция

Психотический ребенок находится в изоляции. С ним невозможно завязать контакт. Он бродит среди людей как лунатик, никогда не пытаясь войти с ними в контакт, демонстрируя только ледяное безразличие к успехам и неудачам, к теплоте и дружескому отноше­нию. Выражение на его лице не меняется, на нем не появляется улыбки удовольствия или признаков печа­ли или интереса. Он не отвечает на попытки завязать дружеский контакт или на угрозы. Он никогда не смот­рит на того, кто к нему обращается. Ему абсолютно безразлично то, что терапевт может покинуть комнату.


Речевые нарушения

Речевые нарушения у психотического ребенка варь­ируются от неспособности к развитию речи до крайне идиосинкратического употребления слов. Характерны следующие примеры: даже если ребенок может пользо­ваться речью, он совершенно не заинтересован в об­щении. Когда он говорит, он использует фразы, пра­вильные по структуре, но совершенно не соответству­ющие ситуации. Речь его может состоять из повторе­ния родительских запретов и предупреждений, таких как «не трогай», «отойди», или негативно характеризу­ющих себя фраз типа «Нехороший мальчик», а также упоминаний зарезанных тел или крови. Если его пря­мо спросить о чем-нибудь, он может как попугай по­вторить вопрос.

Некоторые дети-психотики никогда не пользуются речью, как будто они глухонемые. Они никак не реа­гируют на звук, независимо от его силы. Однако в от­личие от глухого психотический ребенок может реаги­ровать на звуки косвенно, например начать издавать разные звуки, когда упоминается его имя или когда подражают звукам, которые он издает. Диагностичес­ким признаком для терапевта является реакция ребен­ка на попытку взрослого вступить с ним в контакт. Психотический ребенок останется безучастным к ним и не будет стараться подражать выражению лица гово­рящего или движениям его губ. Отсутствие жестикуля­ции также является диагностически значимым призна­ком, так как глухие дети жестикулируют охотно, а афа-тики непоследовательно.

Реакция на боль

Некоторые дети-психотики демонстрируют девиан-тные реакции на физическую боль. Они не выражают чувство страдания через обычные культурные выходы, такие как плач или хныканье. Кажется, что психотик изолирован даже от собственных физиологических ре­акций, так как он зачастую совершает серьезное наси­лие, направленное против самого себя. Он может биться*

головой о дверь, прикусывать язык, щипать или бить себя кулаками — и все это без единой жалобы. Он мо­жет сесть на горячий обогреватель и сидеть там до тех пор, пока не появятся волдыри, порезать до крови па­лец или прищемить руку дверью, пока она не посине­ет. Единственной реакцией на боль с его стороны бу­дет странная ухмылка или неискренний смех. Любая попытка посочувствовать этому страдальцу останется незамеченной.

Отстаивание тождества ситуации

Психотический ребенок настаивает на сохранении полного сходства ситуаций, что отражается в его ри­туальных действиях. В игровой комнате его поведе­ние направлено большей частью на него самого в сте­реотипной манере. Он может в течение всего занятия вертеть кусок веревки, и так сессия за сессией, или открывать и закрывать сумку, вертеть головой, тянуть себя за ухо, засовывать пальцы в щель в стене. С мо­нотонным увлечением он будет вертеть колесо, вклю­чать или выключать выключатель, вертеть ручку две­ри вперед и назад. Он будет стараться заставить лю­дей и вещи оставаться без изменения и будет требо­вать, чтобы терапевт сидел на том же стуле в том же углу комнаты во время каждого сеанса. Он требует точно тех же игрушек во время каждого терапевти­ческого часа и удивительным образом запоминает, ка­кие игрушки и в каком количестве были в комнате во время предыдущего сеанса. Он агрессивно реагирует на поломанную игрушку или порванное кукольное платьице, но слезы и истерики прекращаются мгно­венно, как только эти вещи восстанавливаются в их прежнем виде. Этот ребенок обычно предпочитает играть с кубиками и бусинами, укладывая их в повто­ряющейся форме и последовательности.

РЕЗЮМЕ

В этой главе предлагаются критерии для осуществ­ления дифференциальной диагностики через наблю­дение за маленькими детьми во время игровых сессий. Нормальные дети в игре легко устанавливают межлич­ностные отношения, испытывают радость от исполь­зования игровых материалов, готовы использовать за­местительные выходы для примитивных потребностей. Они избегают крайностей в выражении чувств. Невро­тические дети демонстрируют крайности, скованность или агрессию. Поведение детей с мозговыми наруше­ниями характеризуется гиперактивностью, персевера­цией, плохим моторным контролем, социальной не­приспособленностью, чрезмерной реакцией на мелочи и разнообразными нарушениями речи. Умственно от­сталые дети плохо понимают функции игрушек. У них отсутствует изобретательность и многообразие их ис­пользования. Поведение психотических детей в игро­вой комнате характеризуется странностями, крайней самоизоляцией, расстройствами речи, отклоняющейся реакцией на физическую боль, непреклонным стрем­лением к тождественности. В этой главе эти теорети­ческие положения были разъяснены в терминах на­блюдаемого поведения в игровой комнате.


5.

^ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ ВЫБОРА ИГРУШЕК


Детские психотерапевты различных ориентации ис­пользуют игрушки и игровые материалы в диагностике и лечении эмоциональных нарушений у детей. Осно­ванием для этого является убеждение, что игра - сим­волический язык самовыражения ребенка. Манипули­руя с игрушками, ребенок может более точно, чем сло­вами, рассказать, что он чувствует по поводу себя са­мого, значимых людей и событий своей жизни. В" зна­чительной степени игра ребенка является его языком, а игрушки — словами.

Если принять эту аксиому, то набор игрушек и ма­териалов в игровой комнате является важной тера­певтической переменной. Тем не менее в литературе очень мало указаний на то, как правильно организо­вать игровую обстановку. Во многих клиниках тера­певтические комнаты похожи больше на «мусорную кучу» с огромным разнообразием игрушек различных видов, некоторые из которых испорчены или не ра­ботают. Новые игрушки собираются хаотично, при­чем решающим фактором являются предпочтения са­мого терапевта. В качестве примера приведем «при­знания» одного автора: «В магазине игрушки я испы­тываю искушения. И мне нетрудно убедить себя, что какая-то кукла - как раз то, что надо для четырехлет­ней девочки, которая прекрасно обошлась бы без нее» [26, р. 31.

Большинство литературных источников рассматри­вают проблему терапевтической обстановки и пред­метов, основываясь на интуиции, а не на исследова­ниях. Те предложения, которые мы находим в лите­ратуре, противоречивы, причем терапевты одной ори­ентации дают диаметрально противоположные сове­ты. Так, терапевт аналитической ориентации утверж­дает: «В игровой комнате должны быть настолько со­блазнительные и провоцирующие вещи, насколько это возможно» [1, р. 491], в то время как другой терапевт [26], принадлежащий к той же школе, считает, что терапия продвигается вперед более успешно, когда у ребенка есть всего несколько игрушек и он не погло­щен всецело занимательными материалами и увлека­тельными занятиями. По ее мнению, общее оборудо­вание игровой комнаты не должно стоить больше двух долларов, и «приобретать любое оборудование за пре­делами этой суммы означает потакать ребенку». Дру­гой автор утверждает: «Одна-единственная коробочка пластилина может быть не менее эффективной, чем широкий набор дорогостоящих игрушек» [51, р. 240]. В литературе нет даже единого мнения по поводу не­обходимости выделения и оборудования специальной комнаты для детской терапии. Экслайн [2] думает, что, хотя выделение такой комнаты и желательно, она не является абсолютной необходимостью. По ее мне­нию, терапию можно проводить в углу игровой детс­кого сада или школьного класса. Другие терапевты [68, 71] думают, что в таких условиях невозможна никакая терапия, не говоря уж о групповой психоте­рапии.

В литературе также часто обсуждается значимость отдельных игрушек и материалов. Так, Фрайберг (Рга1Ье^) утверждает, что «кукольный домик и по­добные игрушки можно использовать, но они не яв­ляются абсолютно необходимыми» [26, р. 2], в то время как Славсон подчеркивает, что «кукольный домик яв­ляется центром деятельности, он должен быть обору­дован соответствующей мебелью и набором кукол...» [76, р. 157].

Очевидно, необходимы четкие и ясные основания для выбора материалов, которые смогут внести наи­больший вклад в процесс детской терапии. Задачей этой главы является формулировка теоретических основа­ний для подбора оптимальных игрушек и материалов для игровой терапии с детьми младше девяти лет.


^ ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ОБЪЕКТЫ И ЦЕЛИ

Задачей детской психотерапии, как и любой дру­гой терапии, являются важнейшие изменения лично­сти. Посредством отношений, катарсиса, инсайта, ис­следования реальности и сублимации терапия при­вносит новый интрапсихический баланс, за счет уси­ления эго, изменения суперэго и улучшения образа себя. Значение любой игрушки, объекта или занятия в детской терапии зависит от их вклада в осуществле­ние этих целей. При оценке занятий и материалов необходимо учитывать их влияние на внутреннюю ди­намику процесса терапии. Существуют пять важней­ших критериев для отбора материалов для детской терапии. Игрушка, участвующая в терапевтическом процессе, должна:

  1. облегчать установление контакта с ребенком;

  2. пробуждать и поддерживать катарсис;

  3. помогать внутреннему развитию;

  4. предоставлять возможности для исследования реальности;

  5. предоставлять средства для сублимации.


Средства для установления терапевтических отношений

Терапевтические отношения можно установить и поддерживать, только если терапевт понимает язык ре­бенка. Можно предположить, что все, что ребенок де­лает и говорит в игровой комнате, имеет значение. Однако даже для опытного терапевта непросто понять те послания, которые содержатся в игре ребенка. Спра­шивать ребенка по поводу смысла его игры часто бес­полезно. Результатом этого будет сопротивление и мол­чание. Подходящие игрушки облегчают для терапевта задачу понимания детской игры. Так, например, дети обычно проигрывают семейные сюжеты с помощью кукол, изображающих мать, отца и детей. В отсутствие таких кукол ребенок может символически играть в се­мью, используя большие и маленькие деревянные ку­бики. Но точное значение этого сообщения может ус­кользнуть от терапевта. Когда ребенок ударяет кубики друг об друга, это может обозначать и наказание, и сексуальный контакт, а может быть, ребенок просто испытывает терпимость терапевта к шуму. Когда ребе­нок засовывает карандаш в точилку, это также может означать сексуальный контакт, а может означать толь­ко лишь то, что карандаш надо поточить. Однако если ребенок кладет куклу-папу на куклу-маму, у терапевта


остается меньше шансов для неправильного толкова­ния. Для ребенка и кубики, и карандаш, и куклы -одинаково полезны как средства выражения, однако для терапевта это не так. Наличие в игровой комнате кукольной семьи дает возможность терапевту понять ребенка. Некоторые материалы великолепно подходят для игровой терапии, так как дают терапевту средства для понимания ребенка, не прерывая его спонтанной игры или беседы. Следует предположить, что игровая комната с разнообразными отобранными игрушками более благоприятна для терапевтического процесса, чем комната, полная непонятных вещей.

Многие терапевты считают, что терапию легче структурировать, а с детьми легче устанавливать кон­такт, если в терапевтической комнате находится та­кое оборудование, которое само по себе выражает идею того, что здесь можно все. Некоторые игрушки и инструменты ассоциируются в опыте ребенка с ро­дительскими ограничениями и наказаниями. Детей шлепают и наказывают за баловство с маминой пи­шущей машинкой или электрическим фонариком бра­та, за игру с папиным набором инструментов. Ничто в такой степени не символизирует для ребенка все­дозволенность, чем присутствие таких вещей в игро­вой комнате и возможность ими воспользоваться. Ав­тор до сих пор вспоминает выражение изумления на лице восьмилетнего ребенка, который воскликнул: «Что, правда? Пишущая машинка для детей?» Игруш­ки, производящие шум, например барабаны, ксило­фоны, духовые ружья и пр., служат той же цели. Они выражают дух терпимости по отношению к ребенку. Как сказал терапевту один ребенок во время первой сессии: «Вы, наверное, очень любите детей. Вы нам позволяете так сильно шуметь!»

Если возможно, каждый ребенок должен найти в игровой комнате те игрушки или вещи или испробо­вать те занятия, которые ему запрещали в прошлом. Возможно, в анамнезе таких детей должна содержать­ся более подробная информация о том, чего был ли­шен ребенок в игре и на что он надеется.

Игрушки для достижения катарсиса

Если и есть в детской терапии та область, которая изобилует ошибками, то это область катарсиса. Рас­пространенное предположение, что дети проецируют свои эмоциональные потребности на любой игровой материал, является только половиной правды. Оно иг­норирует тот факт, что оборудование игровой комна­ты обладает свойствами стимулировать поведение. Не­которые игрушки способствуют выражению ребенком его проблем и потребностей, а другие его ограничи­вают. Разные игрушки, как и разные пейзажи, про­буждают воспоминания и стремления того или друго­го рода, в зависимости от природы стимула, а также от скрытых нужд. Потребность путешествовать может латентно присутствовать во многих людях, однако изображения пирамид или южных островов скорее раз­будит жажду странствий, чем картинки с домашним очагом и семейным пикником. Сексуальные потреб­ности имеются у всех без исключения людей, однако картинки определенного рода скорее возбудят либи-дозные фантазии и действия.

Разумно выбирая игрушки, терапевт получает до­полнительную возможность направлять и контроли­ровать игровые сессии. Игрушки прямо определяют выбор занятия и косвенно - всю цепь последующих событий. Начало какой-либо деятельности влечет бо­лее или менее предсказуемую последовательность со­бытий. Так, за рисованием руками последуют собы­тия, которые, скорее всего, произойдут благодаря са­мой природе материалов и деятельности: в процессе рисования дети испачкаются краской, после чего за­хотят умыться и отчистить краску. Во время умыва­ния они будут брызгаться водой на себя, на пол и на терапевта. Страсти накалятся. Дети начнут жаловать­ся, извиняться, требовать от других осторожности.

Осознание потенциальных перспектив ситуации дает терапевту возможность прогнозировать и создавать дол­говременный терапевтический план. Если же терапевт не осознает потенциальных возможностей материала, который он дает в руки детям, ситуация может выйти из-под контроля. Например:

В группе детей четырех с половиной - пяти с половиной лет оказалось в игровой ведро с водой. Довольно быстро дети оказались в состоянии, близком к панике, так как получили возможность брызгаться, лить ее в разные сто­роны и пр. Они кидали в воду краски, глину и другие материалы, залезали в эту слякоть ногами, кричали во все горло и толкались. Дети совершенно вышли из-под кон­троля, и терапевт вынуждена была прибегнуть к суровым запретам, рискуя, таким образом, выйти из своей тера­певтической роли [73, р. 49].

Такая цепь взаимосвязанных событий в значитель­ной степени определяет специфические характеристи­ки терапевтических отношений: вмешиваться ли тера­певту в происходящее по своему желанию или по не­обходимости, занять ли все разрешающую позицию или устанавливать запреты. Планирование последователь­ности действий и реакций может помочь в выборе стра­тегий лечения детей с различными потребностями и симптомами. Характер социальных взаимодействий в большой степени зависит от разнообразия занятий и материалов, и этими переменными можно управлять, чтобы регулировать степень мягкости/агрессивности в игровой комнате. Конкретные решения будут зависеть от ядерных потребностей каждого ребенка и от задачи терапевта, состоящей в том, чтобы помочь детям дос­тичь здорового баланса между самовыражением и са­моконтролем.

Существует еще одно довольно распространенное заблуждение - это убежденность, что любое самовы­ражение обладает терапевтическим эффектом. Действи­тельно, катарсис у детей почти всегда включает в себя двигательную активность и отреагирование. Однако сто­ит подчеркнуть, что само по себе самовыражение и отреагирование не несут другого терапевтического эф­фекта кроме удовольствия и разрядки. Отреагирование у детей не всегда непременно ведет к положительной самооценке, признанию собственной мотивации, чув­ству вины и попыткам изменить поведение. Это верно по отношению ко всем людям с неадекватным суперэ-го, но в большей степени - по отношению к малень­ким детям, так как их слабое суперэго и сильный нар­циссизм делают отреагирование просто развлечением. Поэтому отреагирование у маленьких детей следует ог­раничивать терапевтическим вмешательством. Проиг­рывание и отреагирование эффективны, если создают условия для проработки внутренних трудностей. По­нимание ядерной проблемы каждого ребенка и предос­тавление ему соответствующих игрушек и материалов — одна из важных обязанностей терапевта, которой часто пренебрегают.

При планировании терапевтических катарсисов те­рапевт должен предложить материалы, которые об­легчают отреагирование фундаментальных проблем ре­бенка. Необходимо избегать материалов, которые бу­дят лишь чрезмерную и диффузную активность. Так, сверхподвижные, чрезмерно активные дети или дети с мозговыми нарушениями не должны обнаружить в игровой комнате краски для рисования руками или воду в открытых емкостях. Эти материалы чрезмерно стимулируют их и побуждают перемазать красками друг друга и стены. Хотя такое поведение может доставить удовольствие детям, психологически оно вредно и ве­дет к ослаблению внутреннего контроля и дезоргани­зации личности. Такие дети нуждаются в занятиях и материалах, которые сконцентрируют, а не рассеют поток их энергии. Вбивание крючков, построение до­мов из кубиков, стрельба из винтовки, распиливание деревянных брусьев или делание деревянных коробо­чек — такие и подобные им занятия могут придать форму и направление неорганизованным побуждени­ям таких детей, а также позволяют детям поддержи­вать активность, требующую концентрации и коор­динации движений. В атмосфере мудрого поощрения толерантность ребенка к фрустрации будет повышать­ся, и он сможет сфокусировать энергию как в игро­вой комнате, так и вне ее.

Боязливые, хрупкие дети должны найти в игровой комнате такие материалы, с которыми можно управ­лять без помощи орудий, такие как вода, краска, пе­сок, тесто для игры, куклы, мел, карандаши. Им нуж­ны материалы, которые позволят им скрыть то, что они не хотят раскрывать. Эти материалы должны по­зволить им совершать одно и то же действие еще и еще, не боясь, что их могут раскрыть или помешать им: так, они могут использовать глину для лепки, пе­сок для того, чтобы строить или засыпать, краску для того, чтобы украшать или пачкать. С помощью этих материалов они могут в одно мгновение выразить свое чувство, а в другое — уничтожить его. Эти материалы позволяют детям совершать действия, которые обра­тимы, — действия, которые можно вернуть назад, очи­стить и совершить другой выбор. Обратимость таких средств позволяет детям по желанию изменять искрен­ность своих символических откровений и дает им чув­ство безопасности для исследования внутреннего и внешнего мира.

Материалы для инсайта

Не внося прямого вклада в достижение инсайта, иг­рушки облегчают интерпретации, помогающие детям лучше осознавать себя и свои отношения со значимы­ми людьми, что ведет к инсайту.

Иногда лучше предварительно разложить материа­лы в игровой комнате так, чтобы вызвать у ребенка привычные способы реагирования. Но в целом, не следует бесцельно воспроизводить фрустрации и деп-ривации, с которыми ребенок сталкивается вне игро­вой комнаты. Но иногда ситуации фрустрации можно планировать для того, чтобы дать детям возможность достичь инсайта в процессе собственного поведения. Если одно замечательное игрушечное ружье будет в комнате одно на троих детей, с большой долей уве­ренности можно ожидать, что возникнет конфликт. Выраженные реакции детей в конфликтной ситуации дают терапевту возможность столкнуть каждого ре­бенка с его привычными, бесплодными, защитными способами реагирования и предложить более эффективные способы разрешения конфликта.

Например, шестилетний Дэвид стреляет из единствен­ного в игровой комнате духового ружья. Шестилетний Билл очень хочет получить второе. Не найдя его, он под­ходит к Дэвиду и, не проронив ни слова, хватает ружье.

^ Дэвид. Отдай, это мое ружье!


Билл. Я его хочу!

Дэвид. Я его первый взял!

Билл. Я хочу ружье!

Они дерутся из-за ружья.

Дэвид. Скажите ему, что это мое ружье!

Терапевт. Ты его первым взял, и ты не хочешь, чтобы

Билл отнял его у тебя. ^ Билл. Я его хочу сейчас!

Терапевт. Это ружье у него, но ты его очень хочешь. Билл. Дааа!

Терапевт. Ты очень хочешь это ружье. А ты попросил у Дэвида, чтобы он тебе его дал ненадолго? ^ Билл. Нет.

Терапевт. Попроси его. Попроси его словами.

Может быть, он тебе его даст. Билл (обращается к Дэвиду).

Я хочу это ружье. Дай мне его, пожалуйста. Дэвид. Нет, я хочу с ним поиграть. ^ Терапевт (обращаясь к Биллу).

Спроси, сможет ли он дать тебе его попозже. Билл. А ты сможешь мне его дать попозже? Дэвид. Да

Через несколько минут он отдает ружье Биллу. Билл. Спасибо.


Игрушки

для проверки реальности

С момента начала терапии ребенок исследует и проверяет реальность терапевтической ситуации. Он проверяет реакции терапевта, отклики товарищей по группе, природу материалов. Игровая комната долж­на быть терапевтичной и в плане человеческих взаи­модействий, и в плане природы используемых мате­риалов, которые являются частью реальности, по от­ношению к которой ребенок тестирует себя. Фруст­рации и удовлетворение, с которыми ребенок сталки­вается при взаимодействии с ними, и осознание соб­ственных возможностей, которое он получает, овла­девая ими, непосредственно влияют на силу эго и об­раз себя. Эго становится сильнее, а образ Я улучшает­ся после настоящего успеха, в то время как они оба искажаются благодаря повторяющимся неудачам. Маленькие дети нуждаются в условной реальности, в которой игрушки, материалы и действия организова­ны таким образом, что соответствуют изменяющимся возможностям ребенка. Поэтому особенно важно, что­бы дети, пришедшие с огромным опытом поражений, не переживали неудач в терапевтической обстановке снова и снова. Детям нельзя давать материалов, кото­рыми им пока слишком трудно пользоваться. Во мно­гих игровых комнатах имеются сложные механичес­кие игрушки, которые сложно заводить, ружья, кото­рые трудно заряжать, и головоломки, которые невоз­можно собрать. Такие игровые материалы вызывают фрустрацию и зависимость, они препятствуют дости­жению чувства успеха и безопасности. Игровая ком­ната должна содержать материалы разнообразной сложности, что позволит каждому ребенку, невзирая на его недостатки, достичь определенного успеха. Очень часто ребенок с длинной предысторией неудач может открыть, что у него гораздо больше способнос­тей к овладению материалами, чем он предполагал. Последующее улучшение образа Я может означать на­чало терапевтического улучшения.

Материалы и занятия в игровой могут вносить оп­ределенный вклад в развитие реалистичного социально­

го взгляда на мир. Экслайн задает уместный вопрос: «Если игровая терапия — это опыт в познании себя... то как ребенок учится выходить за границы своей цент­рированности на себе и достигать признания и при­нятия других?» [7, р. 622]. Для того чтобы игровая терапия была опытом в социальном научении, детей необходимо снабжать ситуациями и материалами, которые требуют изучения не только себя, но и дру­гих. В определенное время терапевтического курса большинство детей должно столкнуться с ровесни­ками, сопротивляющимися материалами и заплани­рованным замешательством от контакта с инструмен­тами. Таким образом, дети смогут проверить себя в отношении к социальной реальности. Ситуация, в которой умышленно имеется одна игрушечная пила на трех детей, которые работают с деревом, по всей вероятности, вызовет фрустрацию и конфликт. Ре­бенку, который хочет ею завладеть и хватает ее, по­тому что не знает другого способа реагирования, те­рапевт помогает найти замену прямого действия и использовать более социализированные техники ком­промисса и кооперации. Терапевтический успех в такой обстановке будет выше, чем там, где материа­лы доступны в любом количестве и без всяких огра­ничений.

Средства для сублимации

Одна из наиболее важных задач психотерапии — помочь детям развить сублимации, которые соответ­ствуют требованиям и традициям общества. Наша куль­тура не предоставляет детям большого выбора в удов­летворении инфантильных желаний. Вместо этого де­тей вынуждают отказаться от интереса к фундамен­тальным проблемам как можно раньше, например, строго запрещают брать в руки экскременты, запре­щено даже хотеть этого. Этой цели взрослые обычно достигают с помощью наказаний, которые ведут к вытеснению. Одна из наиболее актуальных задач те­рапии - предложить детям возможности получать удо­вольствие от запретных наслаждений приемлемыми, замещающими способами. Так как «воображение ма­ленького ребенка выделяет мочу среди всех жидкостей, кал среди прочих пачкающих веществ» [9, р. 24], то песок, краска, вода, глина предоставляют отличные средства для сублимации уретральных и анальных по­буждений. Игровую комнату для маленьких детей, где нет этих материалов, нельзя считать полной или адек­ватной. Детям с энурезом надо дать краску и проточ­ную воду, а детям с энкопрезом - грязь и коричне­вую глину. Дети, которые любят играть с огнем, дол­жны получить духовые ружья, фонарики и вспышки. Дети должны найти в игровой комнате миниатюрные приборы для приготовления и сервировки пищи, чтобы сублимировать оральные потребности, кукол, ко­торых можно одевать и раздевать, чтобы сублимиро­вать сексуальные потребности, мешочки для битья, мишени и ружья, чтобы сублимировать агрессивные импульсы. У каждого ребенка должна быть возмож­ность выразить себя с помощью разнообразных сим­волических средств, исходя из его изменяющихся спо­собностей. Ребенку надо предоставить возможность выразить злость, шлепая куклу или разрушая глиня­ные фигурки, а также сочиняя критические стишки или рассказы о загадочных убийствах. Недостаток адек­ватных выходов в игровой комнате может препятство­вать появлению более зрелых способов сублимации. Терапевтическое окружение может обеспечивать ма­териалами, которые позволяют расширить репертуар самовыражения

РЕЗЮМЕ

Эта глава представляет основания для выбора игру­шек, которые вносят максимальный вклад в процесс психотерапии. Игрушки, эффективные в терапии, об­легчают установление контакта с ребенком, побужда­ют катарсис, помогают развитию инсайта, предостав­ляют возможности для проверки реальности и сред­ства для сублимации.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12



Похожие:



Если Вам понравился наш сайт, Вы можеть разместить кнопку на своём сайте или блоге:
refdt.ru


©refdt.ru 2000-2013
условием копирования является указание активной ссылки
обратиться к администрации
refdt.ru