Ббк 88 удк 159 072 Д41 Джинотт X. Дж
Скачать 2.59 Mb.
|
^ Обычно влияние органических мозговых поражений на поведение маленького ребенка выражается в гиперактивности, персеверации, плохом моторном контроле, социальной неприспособленности, чрезмерной реакции на пустяки, различных речевых проблемах. В игровой комнате все эти особенности проявляются в специфических типах поведения. Гиперактивность Гиперактивность обычно считается отличительной чертой детей с поражениями головного мозга. Такой ребенок обычно бесцельно сверхактивен и находится в постоянном движении. У него слишком много энергии, но он совершенно не может сконцентрироваться. Даже если его направить, ему трудно канализировать свою энергию в конкретное русло. Объекты и люди вызывают лишь его сиюминутное внимание. Внешние стимулы для ребенка с мозговыми нарушениями обладают одинаковым значением. Он не может отвлечься от несущественных деталей. Погребенный под бесконечным потоком слуховых и визуальных стимулов и не имея устройства для избирательной невнимательности, ребенок с мозговыми нарушениями является жертвой того, что ГольдШтейн (Со1с1stein) [36] называет «вынужденные реакции на стимулы». В игровой комнате такой ребенок манипулирует с большим количеством игрушек, чем ребенок любой другой диагностической категории, он постоянно отвлекается и реагирует с равным вниманием на события неравной значимости, например, на голос терапевта и на скрип оконной рамы, на интересную игрушечную пожарную машинку и на сломанный карандашный грифель. Персеверация Ребенок с органическим поражением мозга не способен спонтанно переключиться с одной игровой темы на другую, поэтому он будет продолжать совершать действия уже после того, как они потеряли свое значение. Так, он будет продолжать стирать с доски в роботообразной манере даже после того, как он уже стер с нее; он будет бить по шляпке гвоздя даже после того, как он уже забил его. Он может выписывать бесконечные страницы с числами и номерами, как испорченная пластинка, повторять бессмысленные фразы или задавать один и тот же вопрос даже после того, как терапевт ответил на него. Моторный контроль Как правило, у ребенка с мозговыми нарушениями плохой моторный контроль. У него неуклюжая походка, ему трудно сохранять равновесие. Ему трудно ловить вещи, он часто спотыкается и вообще плохо координирован. Он не уверен в своем положении в пространстве и может потерять равновесие, когда пытается куда-то карабкаться, стоять или прыгать на одной ноге. Он часто натыкается на вещи и сбивает их из-за неспособности точно оценить расстояние и направление. Его деятельность направляется взрывами неконтролируемых двигательных импульсов. Например, у него могут быть непроизвольные искривления или мышечные судороги. Он может вести себя странно, например, внезапно остановиться и вылить краску на себя или другого ребенка, даже не осознавая странности своего поступка. Социальная и эмоциональная неадекватность Поведение ребенка с мозговыми расстройствами представляет собой карикатуру на обычное социальное поведение. Он стремится к контакту с другими детьми и может проявлять эту потребность посредством чрезмерных физических контактов, например через прикосновения или даже удары. Ему трудно приспособиться к социальным требованиям и особенно трудно участвовать в коллективных играх, потому что ему трудно понять и соблюдать правила игры. Он может играть во взаимодействии некоторое время, а затем пойти в неизвестном направлении без всякого предупреждения. Он часто становится деструктивным, без раздумий ломает игрушки и оборудование и нападает на других детей, даже на терапевта. Важным диагностическим признаком мозговых повреждений являются также внезапные приступы плача. Они совершенно не соответствуют тяжести ситуации. Он будет одинаково горько рыдать, если у него развяжется шнурок, если он не сможет выполнить какое-нибудь задание или если его исключат из групповой игры. Характерно, что он так же быстро и неожиданно успокаивается. Смех и пение также возникают периодически, обычно они громкие и странные. Сверхреакция на незначимые вещи Неспособность ребенка с мозговыми отклонениями справиться с событиями повседневной жизни отражается в его преувеличенной реакции на мелочи. Он уделяет огромное внимание незначимым деталям. Он демонстрирует необычную легкость в запоминании незначимых вещей. Например, он быстро замечает и комментирует малейшие погрешности в одежде терапевта, родителей или даже незнакомого человека. Такая чрезмерная реакция на мелочи — следствие его неспособности объединить элементы в осмысленный гештальт. Ребенок с мозговыми нарушениями также чрезмерно реагирует на физическую боль. Если он немного ушибется, он ужасно расстраивается и выражает свое беспокойство в душераздирающем плаче. Афазия Одним из возможных последствий повреждения мозга является афазия, расстройство символической функции, которое выражается в нарушении понимания речи и ее использования в коммуникации и в мышлении. Вербальная коммуникация афатика спорадична и отличается от минуты к минуте. Часто он не может вспомнить некоторых слов. Например, в игровой комнате он может сказать «кукла» или «пистолет», но совершенно не в состоянии использовать эти слова секундой позже. Большая часть его речи автоматизирована и включает устоявшиеся выражения, например: «Как дела?», «Хорошо», «Что ты делаешь?», «Пойдем туда». Он способен рассказать наизусть алфавит, посчитать по порядку и спеть знакомые песни, но в беседе он не может использовать те слова, которые только что употребил в песне, и не может использовать числа даже для простейших арифметических действий. Некоторые афатики страдают эхолалией. В игровой комнате они могут подражать речи других детей или даже терапевта, совершенно не понимая ее. Например, когда терапевт говорит: «Время заканчивается», такой ребенок повторит эту фразу, совершенно не понимая ее. Или когда мама предлагает ему: «Попрощайся», он повторит: «Попрощайся», показывая неспособность осознать значение ее слов. В игре афатик может издавать звуки, но без соответствующего содержания. Например, когда он держит игрушку, он может издавать звуки или произносить слова, совершенно не относящиеся к ней. Ребенок с афазией в состоянии понимать звуковые стимулы, которые не являются речью. Например, он может понимать смысл звонка телефона, но он не может понять смысл предложения: «Телефон звонит». ПРИЗНАКИ ^ Умственно отсталые дети не могут вести себя на том уровне сложности, который соответствует их хронологическому возрасту. Эта неспособность видна и в их игровом и социальном поведении. Игровое поведение Отличительной чертой игры умственно отсталого ребенка является неспособность правильно использовать игрушки. Они демонстрируют непонимание функции игрушки и неизобретательность в ее использовании. Они не видят возможностей, скрытых в игрушке, и не понимают целей, для которых предназначены материалы. Они силой стараются запихнуть квадратные втулки в круглые отверстия или пытаются зарядить ружье с другого конца. Они не знают, как отвинтить соску от детской бутылочки и как повернуть дверную ручку, чтобы открыть дверь. Важно отметить их неспособность усвоить простейшие задания в игровой ситуации. При этом они совершенно не способны пользоваться указаниями и не могут научиться чему-то даже после многих демонстраций или на собственном опыте. Социальное поведение В противоположность психотикам, умственно отсталые дети способны к контакту со взрослыми. В игре умственно отсталый ребенок ищет помощи терапевта. Он может захотеть посидеть на коленях или обнять терапевта. Даже если он не использует слов, он издает звуки, которые означают его социальный ответ. Более того, эти звуки соответствуют ситуации, но не его хронологическому возрасту. Так, семилетний умственно отсталый ребенок будет возить игрушечный паровозик туда-сюда и приговаривать: «Чуу-чуу», в то время как психотический ребенок лишен такого соответствия ситуации. Нелегко различить поведение крайне незрелого ребенка и умственно отсталого. Различие состоит в том, как они по-разному реагируют на желание терапевта установить с ними контакт. Незрелый ребенок — это неудовлетворенный ребенок. Он реагирует на приближение терапевта дальнейшими требованиями. Например, он может попросить забрать домой игрушки из игровой комнаты. Его не устраивает предложение забрать только свой рисунок или поделку. Умственно отсталый ребенок, напротив, будет в восторге от любой мелочи. Кусочек цветного пластилина столь же значим для него, как и кукла. В целом, умственно отсталый ребенок ведет себя таким образом, какой обычно приемлем для детей более младшего возраста. И его поведение соответствует его умственному возрасту. ^ Детский психоз характеризуется эксцентричным поведением, глубокой самоизоляцией, расстройствами речи, отклоняющимися реакциями на физическую боль и постоянным стремлением к сохранению тождества. В следующих параграфах мы попробуем раскрыть эти положения в терминах наблюдаемого игрового поведения. Эксцентричное поведение То, как ребенок относится к разлучению с матерью, уже само по себе является диагностическим признаком. В такой ситуации психотический ребенок часто проявляет апатию, как будто это совершенно не имеет для него значения. Он остается бесстрастным и пойдет за любым человеком, который возьмет его за руку. Он и в самом деле не отличает одного взрослого от другого. Или наоборот, разлучение для такого ребенка может быть равнозначно уничтожению. Он проявляет сильнейшую панику и может просто «прилипнуть» к матери. Дети без признаков психоза тоже могут плакать при разлучении с матерью, однако их плач имеет конкретную цель. Они перестают плакать, если их ободряют. Плач психотического ребенка не модулирован и напоминает крик животного. Он совершенно не реагирует на многообразие отношений к нему. Войдя в игровую комнату, психотический ребенок может застыть в одной позе, очевидно забыв об окружающем мире. Он не выказывает признаков страха, не отступает при приближении терапевта, а просто тихо стоит или качается из стороны в сторону. Или без всякой видимой причины он может упасть и кататься по полу. Основное, чем он занимается в игровой комнате, -его собственное тело. Он относится к нему так, как будто оно ему не принадлежит. В нем не заметно даже видимости культуры, он открыто мастурбирует, испражняется и пачкается без всякого смущения. Он постоянно ковыряет в носу и поедает содержимое или размазывает слюну по себе и другим.Дети-психотики не различают съедобные и несъедобные объекты, они тянут в рот все без разбора. Они могут проглотить песок, съесть пластилин, набить рот мусором. Дети-непсихотики тоже могут попробовать мел или песок на вкус, но различие заключается в том, что они выплюнут их в негодовании или удивлении. Они могут даже в качестве эксперимента проглотить небольшое количество, но постоянно делать это они не будут. Психотики не делают различий между людьми и неживыми объектами. Они исследуют части своего тела так, как будто это вещи. Он будет использовать руку терапевта так, будто это рукоятка. Если ему необходимо помочь в открывании двери, он будет тянуть руку терапевта по направлению к двери, однако никогда не заглянет в лицо взрослого, чтобы понять его реакцию. Он не станет улыбаться человеку, который ему помог, даже в ответ на его улыбку. Он никогда не делает жестов благодарности. Самоизоляция Психотический ребенок находится в изоляции. С ним невозможно завязать контакт. Он бродит среди людей как лунатик, никогда не пытаясь войти с ними в контакт, демонстрируя только ледяное безразличие к успехам и неудачам, к теплоте и дружескому отношению. Выражение на его лице не меняется, на нем не появляется улыбки удовольствия или признаков печали или интереса. Он не отвечает на попытки завязать дружеский контакт или на угрозы. Он никогда не смотрит на того, кто к нему обращается. Ему абсолютно безразлично то, что терапевт может покинуть комнату. Речевые нарушения Речевые нарушения у психотического ребенка варьируются от неспособности к развитию речи до крайне идиосинкратического употребления слов. Характерны следующие примеры: даже если ребенок может пользоваться речью, он совершенно не заинтересован в общении. Когда он говорит, он использует фразы, правильные по структуре, но совершенно не соответствующие ситуации. Речь его может состоять из повторения родительских запретов и предупреждений, таких как «не трогай», «отойди», или негативно характеризующих себя фраз типа «Нехороший мальчик», а также упоминаний зарезанных тел или крови. Если его прямо спросить о чем-нибудь, он может как попугай повторить вопрос. Некоторые дети-психотики никогда не пользуются речью, как будто они глухонемые. Они никак не реагируют на звук, независимо от его силы. Однако в отличие от глухого психотический ребенок может реагировать на звуки косвенно, например начать издавать разные звуки, когда упоминается его имя или когда подражают звукам, которые он издает. Диагностическим признаком для терапевта является реакция ребенка на попытку взрослого вступить с ним в контакт. Психотический ребенок останется безучастным к ним и не будет стараться подражать выражению лица говорящего или движениям его губ. Отсутствие жестикуляции также является диагностически значимым признаком, так как глухие дети жестикулируют охотно, а афа-тики непоследовательно. Реакция на боль Некоторые дети-психотики демонстрируют девиан-тные реакции на физическую боль. Они не выражают чувство страдания через обычные культурные выходы, такие как плач или хныканье. Кажется, что психотик изолирован даже от собственных физиологических реакций, так как он зачастую совершает серьезное насилие, направленное против самого себя. Он может биться* головой о дверь, прикусывать язык, щипать или бить себя кулаками — и все это без единой жалобы. Он может сесть на горячий обогреватель и сидеть там до тех пор, пока не появятся волдыри, порезать до крови палец или прищемить руку дверью, пока она не посинеет. Единственной реакцией на боль с его стороны будет странная ухмылка или неискренний смех. Любая попытка посочувствовать этому страдальцу останется незамеченной. Отстаивание тождества ситуации Психотический ребенок настаивает на сохранении полного сходства ситуаций, что отражается в его ритуальных действиях. В игровой комнате его поведение направлено большей частью на него самого в стереотипной манере. Он может в течение всего занятия вертеть кусок веревки, и так сессия за сессией, или открывать и закрывать сумку, вертеть головой, тянуть себя за ухо, засовывать пальцы в щель в стене. С монотонным увлечением он будет вертеть колесо, включать или выключать выключатель, вертеть ручку двери вперед и назад. Он будет стараться заставить людей и вещи оставаться без изменения и будет требовать, чтобы терапевт сидел на том же стуле в том же углу комнаты во время каждого сеанса. Он требует точно тех же игрушек во время каждого терапевтического часа и удивительным образом запоминает, какие игрушки и в каком количестве были в комнате во время предыдущего сеанса. Он агрессивно реагирует на поломанную игрушку или порванное кукольное платьице, но слезы и истерики прекращаются мгновенно, как только эти вещи восстанавливаются в их прежнем виде. Этот ребенок обычно предпочитает играть с кубиками и бусинами, укладывая их в повторяющейся форме и последовательности. РЕЗЮМЕ В этой главе предлагаются критерии для осуществления дифференциальной диагностики через наблюдение за маленькими детьми во время игровых сессий. Нормальные дети в игре легко устанавливают межличностные отношения, испытывают радость от использования игровых материалов, готовы использовать заместительные выходы для примитивных потребностей. Они избегают крайностей в выражении чувств. Невротические дети демонстрируют крайности, скованность или агрессию. Поведение детей с мозговыми нарушениями характеризуется гиперактивностью, персеверацией, плохим моторным контролем, социальной неприспособленностью, чрезмерной реакцией на мелочи и разнообразными нарушениями речи. Умственно отсталые дети плохо понимают функции игрушек. У них отсутствует изобретательность и многообразие их использования. Поведение психотических детей в игровой комнате характеризуется странностями, крайней самоизоляцией, расстройствами речи, отклоняющейся реакцией на физическую боль, непреклонным стремлением к тождественности. В этой главе эти теоретические положения были разъяснены в терминах наблюдаемого поведения в игровой комнате. 5. ^ Детские психотерапевты различных ориентации используют игрушки и игровые материалы в диагностике и лечении эмоциональных нарушений у детей. Основанием для этого является убеждение, что игра - символический язык самовыражения ребенка. Манипулируя с игрушками, ребенок может более точно, чем словами, рассказать, что он чувствует по поводу себя самого, значимых людей и событий своей жизни. В" значительной степени игра ребенка является его языком, а игрушки — словами. Если принять эту аксиому, то набор игрушек и материалов в игровой комнате является важной терапевтической переменной. Тем не менее в литературе очень мало указаний на то, как правильно организовать игровую обстановку. Во многих клиниках терапевтические комнаты похожи больше на «мусорную кучу» с огромным разнообразием игрушек различных видов, некоторые из которых испорчены или не работают. Новые игрушки собираются хаотично, причем решающим фактором являются предпочтения самого терапевта. В качестве примера приведем «признания» одного автора: «В магазине игрушки я испытываю искушения. И мне нетрудно убедить себя, что какая-то кукла - как раз то, что надо для четырехлетней девочки, которая прекрасно обошлась бы без нее» [26, р. 31. Большинство литературных источников рассматривают проблему терапевтической обстановки и предметов, основываясь на интуиции, а не на исследованиях. Те предложения, которые мы находим в литературе, противоречивы, причем терапевты одной ориентации дают диаметрально противоположные советы. Так, терапевт аналитической ориентации утверждает: «В игровой комнате должны быть настолько соблазнительные и провоцирующие вещи, насколько это возможно» [1, р. 491], в то время как другой терапевт [26], принадлежащий к той же школе, считает, что терапия продвигается вперед более успешно, когда у ребенка есть всего несколько игрушек и он не поглощен всецело занимательными материалами и увлекательными занятиями. По ее мнению, общее оборудование игровой комнаты не должно стоить больше двух долларов, и «приобретать любое оборудование за пределами этой суммы означает потакать ребенку». Другой автор утверждает: «Одна-единственная коробочка пластилина может быть не менее эффективной, чем широкий набор дорогостоящих игрушек» [51, р. 240]. В литературе нет даже единого мнения по поводу необходимости выделения и оборудования специальной комнаты для детской терапии. Экслайн [2] думает, что, хотя выделение такой комнаты и желательно, она не является абсолютной необходимостью. По ее мнению, терапию можно проводить в углу игровой детского сада или школьного класса. Другие терапевты [68, 71] думают, что в таких условиях невозможна никакая терапия, не говоря уж о групповой психотерапии. В литературе также часто обсуждается значимость отдельных игрушек и материалов. Так, Фрайберг (Рга1Ье^) утверждает, что «кукольный домик и подобные игрушки можно использовать, но они не являются абсолютно необходимыми» [26, р. 2], в то время как Славсон подчеркивает, что «кукольный домик является центром деятельности, он должен быть оборудован соответствующей мебелью и набором кукол...» [76, р. 157]. Очевидно, необходимы четкие и ясные основания для выбора материалов, которые смогут внести наибольший вклад в процесс детской терапии. Задачей этой главы является формулировка теоретических оснований для подбора оптимальных игрушек и материалов для игровой терапии с детьми младше девяти лет. ^ Задачей детской психотерапии, как и любой другой терапии, являются важнейшие изменения личности. Посредством отношений, катарсиса, инсайта, исследования реальности и сублимации терапия привносит новый интрапсихический баланс, за счет усиления эго, изменения суперэго и улучшения образа себя. Значение любой игрушки, объекта или занятия в детской терапии зависит от их вклада в осуществление этих целей. При оценке занятий и материалов необходимо учитывать их влияние на внутреннюю динамику процесса терапии. Существуют пять важнейших критериев для отбора материалов для детской терапии. Игрушка, участвующая в терапевтическом процессе, должна:
Средства для установления терапевтических отношений Терапевтические отношения можно установить и поддерживать, только если терапевт понимает язык ребенка. Можно предположить, что все, что ребенок делает и говорит в игровой комнате, имеет значение. Однако даже для опытного терапевта непросто понять те послания, которые содержатся в игре ребенка. Спрашивать ребенка по поводу смысла его игры часто бесполезно. Результатом этого будет сопротивление и молчание. Подходящие игрушки облегчают для терапевта задачу понимания детской игры. Так, например, дети обычно проигрывают семейные сюжеты с помощью кукол, изображающих мать, отца и детей. В отсутствие таких кукол ребенок может символически играть в семью, используя большие и маленькие деревянные кубики. Но точное значение этого сообщения может ускользнуть от терапевта. Когда ребенок ударяет кубики друг об друга, это может обозначать и наказание, и сексуальный контакт, а может быть, ребенок просто испытывает терпимость терапевта к шуму. Когда ребенок засовывает карандаш в точилку, это также может означать сексуальный контакт, а может означать только лишь то, что карандаш надо поточить. Однако если ребенок кладет куклу-папу на куклу-маму, у терапевта  остается меньше шансов для неправильного толкования. Для ребенка и кубики, и карандаш, и куклы -одинаково полезны как средства выражения, однако для терапевта это не так. Наличие в игровой комнате кукольной семьи дает возможность терапевту понять ребенка. Некоторые материалы великолепно подходят для игровой терапии, так как дают терапевту средства для понимания ребенка, не прерывая его спонтанной игры или беседы. Следует предположить, что игровая комната с разнообразными отобранными игрушками более благоприятна для терапевтического процесса, чем комната, полная непонятных вещей. Многие терапевты считают, что терапию легче структурировать, а с детьми легче устанавливать контакт, если в терапевтической комнате находится такое оборудование, которое само по себе выражает идею того, что здесь можно все. Некоторые игрушки и инструменты ассоциируются в опыте ребенка с родительскими ограничениями и наказаниями. Детей шлепают и наказывают за баловство с маминой пишущей машинкой или электрическим фонариком брата, за игру с папиным набором инструментов. Ничто в такой степени не символизирует для ребенка вседозволенность, чем присутствие таких вещей в игровой комнате и возможность ими воспользоваться. Автор до сих пор вспоминает выражение изумления на лице восьмилетнего ребенка, который воскликнул: «Что, правда? Пишущая машинка для детей?» Игрушки, производящие шум, например барабаны, ксилофоны, духовые ружья и пр., служат той же цели. Они выражают дух терпимости по отношению к ребенку. Как сказал терапевту один ребенок во время первой сессии: «Вы, наверное, очень любите детей. Вы нам позволяете так сильно шуметь!» Если возможно, каждый ребенок должен найти в игровой комнате те игрушки или вещи или испробовать те занятия, которые ему запрещали в прошлом. Возможно, в анамнезе таких детей должна содержаться более подробная информация о том, чего был лишен ребенок в игре и на что он надеется. Игрушки для достижения катарсиса Если и есть в детской терапии та область, которая изобилует ошибками, то это область катарсиса. Распространенное предположение, что дети проецируют свои эмоциональные потребности на любой игровой материал, является только половиной правды. Оно игнорирует тот факт, что оборудование игровой комнаты обладает свойствами стимулировать поведение. Некоторые игрушки способствуют выражению ребенком его проблем и потребностей, а другие его ограничивают. Разные игрушки, как и разные пейзажи, пробуждают воспоминания и стремления того или другого рода, в зависимости от природы стимула, а также от скрытых нужд. Потребность путешествовать может латентно присутствовать во многих людях, однако изображения пирамид или южных островов скорее разбудит жажду странствий, чем картинки с домашним очагом и семейным пикником. Сексуальные потребности имеются у всех без исключения людей, однако картинки определенного рода скорее возбудят либи-дозные фантазии и действия. Разумно выбирая игрушки, терапевт получает дополнительную возможность направлять и контролировать игровые сессии. Игрушки прямо определяют выбор занятия и косвенно - всю цепь последующих событий. Начало какой-либо деятельности влечет более или менее предсказуемую последовательность событий. Так, за рисованием руками последуют события, которые, скорее всего, произойдут благодаря самой природе материалов и деятельности: в процессе рисования дети испачкаются краской, после чего захотят умыться и отчистить краску. Во время умывания они будут брызгаться водой на себя, на пол и на терапевта. Страсти накалятся. Дети начнут жаловаться, извиняться, требовать от других осторожности. Осознание потенциальных перспектив ситуации дает терапевту возможность прогнозировать и создавать долговременный терапевтический план. Если же терапевт не осознает потенциальных возможностей материала, который он дает в руки детям, ситуация может выйти из-под контроля. Например: В группе детей четырех с половиной - пяти с половиной лет оказалось в игровой ведро с водой. Довольно быстро дети оказались в состоянии, близком к панике, так как получили возможность брызгаться, лить ее в разные стороны и пр. Они кидали в воду краски, глину и другие материалы, залезали в эту слякоть ногами, кричали во все горло и толкались. Дети совершенно вышли из-под контроля, и терапевт вынуждена была прибегнуть к суровым запретам, рискуя, таким образом, выйти из своей терапевтической роли [73, р. 49]. Такая цепь взаимосвязанных событий в значительной степени определяет специфические характеристики терапевтических отношений: вмешиваться ли терапевту в происходящее по своему желанию или по необходимости, занять ли все разрешающую позицию или устанавливать запреты. Планирование последовательности действий и реакций может помочь в выборе стратегий лечения детей с различными потребностями и симптомами. Характер социальных взаимодействий в большой степени зависит от разнообразия занятий и материалов, и этими переменными можно управлять, чтобы регулировать степень мягкости/агрессивности в игровой комнате. Конкретные решения будут зависеть от ядерных потребностей каждого ребенка и от задачи терапевта, состоящей в том, чтобы помочь детям достичь здорового баланса между самовыражением и самоконтролем. Существует еще одно довольно распространенное заблуждение - это убежденность, что любое самовыражение обладает терапевтическим эффектом. Действительно, катарсис у детей почти всегда включает в себя двигательную активность и отреагирование. Однако стоит подчеркнуть, что само по себе самовыражение и отреагирование не несут другого терапевтического эффекта кроме удовольствия и разрядки. Отреагирование у детей не всегда непременно ведет к положительной самооценке, признанию собственной мотивации, чувству вины и попыткам изменить поведение. Это верно по отношению ко всем людям с неадекватным суперэ-го, но в большей степени - по отношению к маленьким детям, так как их слабое суперэго и сильный нарциссизм делают отреагирование просто развлечением. Поэтому отреагирование у маленьких детей следует ограничивать терапевтическим вмешательством. Проигрывание и отреагирование эффективны, если создают условия для проработки внутренних трудностей. Понимание ядерной проблемы каждого ребенка и предоставление ему соответствующих игрушек и материалов — одна из важных обязанностей терапевта, которой часто пренебрегают. При планировании терапевтических катарсисов терапевт должен предложить материалы, которые облегчают отреагирование фундаментальных проблем ребенка. Необходимо избегать материалов, которые будят лишь чрезмерную и диффузную активность. Так, сверхподвижные, чрезмерно активные дети или дети с мозговыми нарушениями не должны обнаружить в игровой комнате краски для рисования руками или воду в открытых емкостях. Эти материалы чрезмерно стимулируют их и побуждают перемазать красками друг друга и стены. Хотя такое поведение может доставить удовольствие детям, психологически оно вредно и ведет к ослаблению внутреннего контроля и дезорганизации личности. Такие дети нуждаются в занятиях и материалах, которые сконцентрируют, а не рассеют поток их энергии. Вбивание крючков, построение домов из кубиков, стрельба из винтовки, распиливание деревянных брусьев или делание деревянных коробочек — такие и подобные им занятия могут придать форму и направление неорганизованным побуждениям таких детей, а также позволяют детям поддерживать активность, требующую концентрации и координации движений. В атмосфере мудрого поощрения толерантность ребенка к фрустрации будет повышаться, и он сможет сфокусировать энергию как в игровой комнате, так и вне ее. Боязливые, хрупкие дети должны найти в игровой комнате такие материалы, с которыми можно управлять без помощи орудий, такие как вода, краска, песок, тесто для игры, куклы, мел, карандаши. Им нужны материалы, которые позволят им скрыть то, что они не хотят раскрывать. Эти материалы должны позволить им совершать одно и то же действие еще и еще, не боясь, что их могут раскрыть или помешать им: так, они могут использовать глину для лепки, песок для того, чтобы строить или засыпать, краску для того, чтобы украшать или пачкать. С помощью этих материалов они могут в одно мгновение выразить свое чувство, а в другое — уничтожить его. Эти материалы позволяют детям совершать действия, которые обратимы, — действия, которые можно вернуть назад, очистить и совершить другой выбор. Обратимость таких средств позволяет детям по желанию изменять искренность своих символических откровений и дает им чувство безопасности для исследования внутреннего и внешнего мира. Материалы для инсайта Не внося прямого вклада в достижение инсайта, игрушки облегчают интерпретации, помогающие детям лучше осознавать себя и свои отношения со значимыми людьми, что ведет к инсайту. Иногда лучше предварительно разложить материалы в игровой комнате так, чтобы вызвать у ребенка привычные способы реагирования. Но в целом, не следует бесцельно воспроизводить фрустрации и деп-ривации, с которыми ребенок сталкивается вне игровой комнаты. Но иногда ситуации фрустрации можно планировать для того, чтобы дать детям возможность достичь инсайта в процессе собственного поведения. Если одно замечательное игрушечное ружье будет в комнате одно на троих детей, с большой долей уверенности можно ожидать, что возникнет конфликт. Выраженные реакции детей в конфликтной ситуации дают терапевту возможность столкнуть каждого ребенка с его привычными, бесплодными, защитными способами реагирования и предложить более эффективные способы разрешения конфликта. Например, шестилетний Дэвид стреляет из единственного в игровой комнате духового ружья. Шестилетний Билл очень хочет получить второе. Не найдя его, он подходит к Дэвиду и, не проронив ни слова, хватает ружье. ^ Отдай, это мое ружье!  Билл. Я его хочу! Дэвид. Я его первый взял! Билл. Я хочу ружье! Они дерутся из-за ружья. Дэвид. Скажите ему, что это мое ружье! Терапевт. Ты его первым взял, и ты не хочешь, чтобы Билл отнял его у тебя. ^ Я его хочу сейчас! Терапевт. Это ружье у него, но ты его очень хочешь. Билл. Дааа! Терапевт. Ты очень хочешь это ружье. А ты попросил у Дэвида, чтобы он тебе его дал ненадолго? ^ Нет. Терапевт. Попроси его. Попроси его словами. Может быть, он тебе его даст. Билл (обращается к Дэвиду). Я хочу это ружье. Дай мне его, пожалуйста. Дэвид. Нет, я хочу с ним поиграть. ^ Спроси, сможет ли он дать тебе его попозже. Билл. А ты сможешь мне его дать попозже? Дэвид. Да Через несколько минут он отдает ружье Биллу. Билл. Спасибо. Игрушки для проверки реальности С момента начала терапии ребенок исследует и проверяет реальность терапевтической ситуации. Он проверяет реакции терапевта, отклики товарищей по группе, природу материалов. Игровая комната должна быть терапевтичной и в плане человеческих взаимодействий, и в плане природы используемых материалов, которые являются частью реальности, по отношению к которой ребенок тестирует себя. Фрустрации и удовлетворение, с которыми ребенок сталкивается при взаимодействии с ними, и осознание собственных возможностей, которое он получает, овладевая ими, непосредственно влияют на силу эго и образ себя. Эго становится сильнее, а образ Я улучшается после настоящего успеха, в то время как они оба искажаются благодаря повторяющимся неудачам. Маленькие дети нуждаются в условной реальности, в которой игрушки, материалы и действия организованы таким образом, что соответствуют изменяющимся возможностям ребенка. Поэтому особенно важно, чтобы дети, пришедшие с огромным опытом поражений, не переживали неудач в терапевтической обстановке снова и снова. Детям нельзя давать материалов, которыми им пока слишком трудно пользоваться. Во многих игровых комнатах имеются сложные механические игрушки, которые сложно заводить, ружья, которые трудно заряжать, и головоломки, которые невозможно собрать. Такие игровые материалы вызывают фрустрацию и зависимость, они препятствуют достижению чувства успеха и безопасности. Игровая комната должна содержать материалы разнообразной сложности, что позволит каждому ребенку, невзирая на его недостатки, достичь определенного успеха. Очень часто ребенок с длинной предысторией неудач может открыть, что у него гораздо больше способностей к овладению материалами, чем он предполагал. Последующее улучшение образа Я может означать начало терапевтического улучшения. Материалы и занятия в игровой могут вносить определенный вклад в развитие реалистичного социально го взгляда на мир. Экслайн задает уместный вопрос: «Если игровая терапия — это опыт в познании себя... то как ребенок учится выходить за границы своей центрированности на себе и достигать признания и принятия других?» [7, р. 622]. Для того чтобы игровая терапия была опытом в социальном научении, детей необходимо снабжать ситуациями и материалами, которые требуют изучения не только себя, но и других. В определенное время терапевтического курса большинство детей должно столкнуться с ровесниками, сопротивляющимися материалами и запланированным замешательством от контакта с инструментами. Таким образом, дети смогут проверить себя в отношении к социальной реальности. Ситуация, в которой умышленно имеется одна игрушечная пила на трех детей, которые работают с деревом, по всей вероятности, вызовет фрустрацию и конфликт. Ребенку, который хочет ею завладеть и хватает ее, потому что не знает другого способа реагирования, терапевт помогает найти замену прямого действия и использовать более социализированные техники компромисса и кооперации. Терапевтический успех в такой обстановке будет выше, чем там, где материалы доступны в любом количестве и без всяких ограничений. Средства для сублимации Одна из наиболее важных задач психотерапии — помочь детям развить сублимации, которые соответствуют требованиям и традициям общества. Наша культура не предоставляет детям большого выбора в удовлетворении инфантильных желаний. Вместо этого детей вынуждают отказаться от интереса к фундаментальным проблемам как можно раньше, например, строго запрещают брать в руки экскременты, запрещено даже хотеть этого. Этой цели взрослые обычно достигают с помощью наказаний, которые ведут к вытеснению. Одна из наиболее актуальных задач терапии - предложить детям возможности получать удовольствие от запретных наслаждений приемлемыми, замещающими способами. Так как «воображение маленького ребенка выделяет мочу среди всех жидкостей, кал среди прочих пачкающих веществ» [9, р. 24], то песок, краска, вода, глина предоставляют отличные средства для сублимации уретральных и анальных побуждений. Игровую комнату для маленьких детей, где нет этих материалов, нельзя считать полной или адекватной. Детям с энурезом надо дать краску и проточную воду, а детям с энкопрезом - грязь и коричневую глину. Дети, которые любят играть с огнем, должны получить духовые ружья, фонарики и вспышки. Дети должны найти в игровой комнате миниатюрные приборы для приготовления и сервировки пищи, чтобы сублимировать оральные потребности, кукол, которых можно одевать и раздевать, чтобы сублимировать сексуальные потребности, мешочки для битья, мишени и ружья, чтобы сублимировать агрессивные импульсы. У каждого ребенка должна быть возможность выразить себя с помощью разнообразных символических средств, исходя из его изменяющихся способностей. Ребенку надо предоставить возможность выразить злость, шлепая куклу или разрушая глиняные фигурки, а также сочиняя критические стишки или рассказы о загадочных убийствах. Недостаток адекватных выходов в игровой комнате может препятствовать появлению более зрелых способов сублимации. Терапевтическое окружение может обеспечивать материалами, которые позволяют расширить репертуар самовыражения РЕЗЮМЕ Эта глава представляет основания для выбора игрушек, которые вносят максимальный вклад в процесс психотерапии. Игрушки, эффективные в терапии, облегчают установление контакта с ребенком, побуждают катарсис, помогают развитию инсайта, предоставляют возможности для проверки реальности и средства для сублимации. |
Похожие:
Удк 159. 9 Ббк 88
Б 72 Создание и разрушение эмоциональных связей / Пер с англ. В. В. Старовойтова —2-е изд. — М.: Академический Проект, 2004.— 232...Изданы отдельным сборником с присвоением ему isbn, удк и ббк
Удк и ббк, который будет разослан участникам конференции, а также в крупнейшие вузы и научно-технические библиотеки. Рассылка материалов...Учебно-методическое пособие удк 159. 9 (075. 8) Ббк 88. 8я73 г 182 isbn 5-98534-569-6
Общая психология: Учебно-методическое пособие / Под общ ред. М. В. Гамезо. М.: Ось-89, 2007. 352 сНа материале гуманитарных дисциплин Монография Майкоп 2009 удк 37. 025. 7 Ббк 74. 202. 20 К 88
Печатается по решению редакционно-издательского совета Адыгейского государственного университетаВсероссийской студенческой научной конференции
Материалы конференции будут опубликованы в сборнике с присвоением ему isbn, удк, ббк. Сборник будет разослан авторам и по основным...Удк 159. 9 (035) У91
Учебный терминологический словарь по психологии : для бакалав тех вузов / сост. – С. В. Грибанов. – Н. Новгород : Изд-во фбоу впо...Удк 811. 161. 1 Ббк 81. 411. 2-8 Т-49 Л. Ш. Тлюстен элементы этимологического анализа в орфографической работе с учащимися начальных классов адыгейской школы
СТ. Как показала опытно-экспериментальная проверка, использование таких форм работы существенно повышает качество орфографических...Vii международная научно-практическая конференция «Наука в информационном пространстве» (29-30 сентября 2011 г.)
Удк и ббк, который будет разослан участникам конференции, а также в крупнейшие вузы и научно-технические библиотеки. Рассылка материалов...Методические рекомендации по оформлению письменных студенческих работ самара 2012 удк ббк м
«Бухгалтерский учет, анализ и аудит», 080502. 65 «Экономика и управление на предприятии (операции с недвижимым имуществом)», 080504....Уважаемые коллеги! Издательство «Молодой ученый»
«Молодой ученый» приглашает Вас принять участие в Международной заочной научной конференции «Технические науки: проблемы и перспективы»....
Если Вам понравился наш сайт, Вы можеть разместить кнопку на своём сайте или блоге:
