Взаимосвязанное обучение словосочетанию русского и английского языков учащихся адыгейской школы 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной школе) 13.



Скачать 363.83 Kb.
НазваниеВзаимосвязанное обучение словосочетанию русского и английского языков учащихся адыгейской школы 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной школе) 13.
Читао Ирина Айтечевна
Дата26.03.2013
Размер363.83 Kb.
ТипДиссертация
источник


На правах рукописи


Читао Ирина Айтечевна


ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЮ

РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ

УЧАЩИХСЯ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЫ


13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной школе)

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки в общеобразовательной школе)


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Майкоп – 2007

Диссертация выполнена на кафедре русского языка

и методики преподавания в начальных классах

Адыгейского государственного университета


Научные руководители: доктор педагогических наук

профессор Шхапацева Мина Хаджебиевна


доктор педагогических наук

профессор^ Джандар Бетти Махмудовн


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

профессор Астафурова Татьяна Николаевна


кандидат педагогических наук

доцент^ Уракова Фатима Каплановн


Ведущая организация - Майкопский государственный технологический университет


Защита диссертации состоится «7» июня 2007 года в 13оо часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г.Майкоп, ул.Университетская, 208, конференц-зал.


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета по адресу 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208. Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» www. adygnet. ru


Автореферат разослан « 24 » апреля 2007 г.


Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор М.Р. Кудаев




^ I. Общая характеристика работы


В современных условиях развития нашего общества, когда идет процесс возрождения в духовной жизни национально-культурных ценностей и расширяются международные контакты и сотрудничество на всех уровнях интеграции России в европейское и мировое сообщество, в национальных регионах РФ повышается значимость обучения родному, русскому и иностранным языкам.

С этим связано особое внимание отечественных и зарубежных лингвистов, психолингвистов и методистов к проблеме билингвизма, разным ее аспектам, методике овладения русским и иностранным языками в разных условиях двуязычия.

Несмотря на то, что проблемы обучения русскому и иностранным языкам в национальной школе, проблемы взаимосвязанного обучения языкам традиционно являются объектом научных исследований, многие вопросы остаются нерешенными. Вне поля зрения методической науки оказались вопросы взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам.

Специфика обучения иностранным языкам в условиях Республики Адыгея и в других национальных республиках Российской Федерации заключается в том, что учебный процесс проходит в условиях национально-русского двуязычия. В связи с этим процесс овладения иностранным языком подвержен влиянию со стороны речевых механизмов на родном и русском языках.

Для установления взаимодействия родного, русского и иностранного языков и места каждого из них в учебном процессе необходимо исходить из характера билингвизма, места каждого из языков в социальной, общественной и образовательной системе региона, цели обучения каждому из языков в конкретной национальной школе.

В лингвистическом плане адыгейско-русское двуязычие характеризуется контактированием двух разносистемных языков. В связи с этим лингвистическая сторона адыгейско-русского двуязычия непосредственно связана с данными типолого-сопоставительного описания русского, адыгейского и английского языков и теорией языковых контактов, с установлением системных сходств и различий на разных уровнях языков, которые ведут к явлениям интерференции и транспозиции.

В адыгейской национальной школе с русским языком обучения важное значение имеет определение места и роли русского языка в обучении иностранному языку, так как в данном случае русский язык не только универсальное средство общения, но язык обучения, посредник между родным и иностранным языками в овладении последним. Хотя языком обучения, языком-посредником служит русский язык, нельзя не признать влияние и родного языка на овладение иностранным языком. Применительно к условиям трехъязычия в национальной школе наличие у учащихся актуальной речи на двух языках делает необходимым при обучении их иностранному языку исходить из двуязычного речевого опыта учащихся и опоры на него в методических целях. При этом особое внимание уделяется уровню развития речевых навыков на русском языке, так как иностранная речь развивается через посредство русской речи. Речевые навыки на родном языке оказывают опосредованное влияние на усвоение иностранной речи, проявляясь через взаимодействие речевых навыков на уровне родного и русского языков. Этим определяется необходимость взаимосвязанного обучения русскому и английскому языкам в условиях адыгейско-русского двуязычия и использования языковой компетенции учащихся для успешного решения коммуникативных задач.

Современные данные коммуникативной лингвистики и содержание обучения иностранному языку предопределяют целесообразность рассмотрения трудностей синтаксического оформления высказываний на разных уровнях организации материала – на уровне предложения, словосочетания как компонента предложения, на сверхфразовом уровне. Формирование навыков и умений говорения подразумевает работу по овладению правилами лексического и грамматического объединения слов в речи, т.е. работу со словосочетаниями.

Знание правил построения словосочетаний значительно облегчает работу и на уровне предложения, и на уровне всего текста, поскольку они используются как готовые блоки для продуцирования предложений в соответствии с нормами грамматических построений. Именно они служат ориентиром и опорой в любом виде речевой деятельности.

Анализ лингвистической и дидактико-методической литературы по проблеме взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в условиях национальной школы показал, что данная проблема в лингвистическом и методическом аспектах не представлена.

Анализ программ и учебников по русскому и английскому языкам выявил, что в них не получил необходимого теоретического и методического освещения вопрос обучения этой синтаксической единице. Именно неразработанность проблемы взаимосвязанного изучения словосочетания русского и английского языков в условиях национальной школы и необходимость ее практического решения определяют актуальность темы данного исследования.

Объект исследования: процесс взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков учащихся адыгейской школы.

^ Предмет исследования: методическая система взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в национальной школе в условиях адыгейско-русского двуязычия.

^ Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в адыгейской школе.

^ Гипотеза исследования: взаимосвязанное обучение словосочетанию русского и английского языков будет более эффективным, если:

– опираться на соотношение словосочетания как лексико-семантической единицы в родном, русском и английском языках;

– опираться на общий речевой опыт учащихся в русском и родном языках;

– будет создана эффективная методическая модель, учитывающая явления транспозиции и интерференции в усвоении русского и иностранного языков.

Для реализации поставленной цели и подтверждения выдвинутой рабочей гипотезы исследования оказалось необходимым решить следующие задачи:

  1. Исследовать теоретические основы взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков.

  2. Обосновать психолого-лингвистические и дидактические основы взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в условиях адыгейской национальной школы.

  3. Описать словосочетание как конструктивную единицу языка и провести сопоставительно-типологическое исследование словосочетаний в русском, адыгейском и английском языках в методических целях.

  4. Разработать научно обоснованную модель работы по взаимосвязанному обучению словосочетанию русского и английского языков и обосновать ее эффективность.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: лингвистический (анализ языкового материала); сопоставительно-типологический (сопоставительное описание словосочетания в русском, адыгейском и английском языках); социально-педагогический метод (наблюдение за учебным процессом, изучение и анализ педагогического опыта учителей английского языка адыгейских школ); экспериментальный метод (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты); статистический метод (обработка данных, полученных в ходе констатирующего среза и экспериментального обучения).

^ Методологической основой исследования явились современные лингвофилософские концепции, касающиеся основных характеристик языка – коммуникативной роли языка, связи языка и мышления, социальных функций языка, основополагающих принципов психологии, дидактики и методики обучения языкам.

^ Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные изучению русского и иностранного языков в национальной школе, авторами которых являются В.Д. Аракин, Н.В. Барышников, Р.Ю. Барсук, Б.В. Беляев, З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, Г.Г. Городилова, Б.М. Джандар, А.Х. Загаштоков, Н.З. Закирьянов, И.О. Ильясов, И.В. Рахманов, Р.Б. Сабаткоев, М. Уэст, А. Фишеман, Е. Хоген, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, Л.В. Щерба, Н.Б. Экба и др.

^ Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые разработана методика взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в национальной (адыгейской) школе, реализация которой обусловливает создание научно обоснованной системы упражнений, направленных на формирование навыков построения различных типов словосочетаний и умений их использования в разных ситуациях общения.

^ Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем впервые разработаны лингвистические, психолого-педагогические и методические основы взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в условиях адыгейско-русского билингвизма, предложена модель взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в адыгейской национальной школе, которая может быть использована и в других национальных регионах, находящихся в аналогичных условиях билингвизма.

^ Практическая значимость данной работы состоит в разработке и экспериментальной апробации модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков. Результаты проведенного исследования могут быть использованы учителями в средних и высших учебных заведениях, осуществляющих свою деятельность в условиях билингвизма, в частности, в тех республиках, где в качестве государственных языков выступают языки адыго-абхазской группы.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Нормативное употребление словосочетания в русской и английской речи вызывает определенные трудности у учащихся национальной школы ввиду отличительных лексико-семантических характеристик словосочетания в родном, русском и иностранном языках.

  2. В условиях билингвизма взаимосвязанное обучение словосочетанию служит средством интенсификации учебного процесса и создает благоприятные психологические и психолингвистические предпосылки для успешного усвоения нового лингвистического материала.

  3. Овладение нормами построения словосочетания способствует овладению единицами высшего порядка, выполняющими коммуникативную функцию – предложением и текстом, что обусловливает необходимость целенаправленной работы над данной синтаксической единицей.

  4. Лингводидактическая модель эффективного обучения словосочетанию русского и английского языков базируется на сопоставительно-типологическом анализе словосочетания в родном, русском и английском языках в условиях адыгейско-русского билингвизма, цель которого – выявление общего и специфического учебного материала для более активного использования транспозиции, а также для предупреждения и преодоления интерференции.

^ Апробация исследования. Изложенные в диссертации положения были апробированы опытно-экспериментальным путем в 7-9 классах общеобразовательных школ аулов Ходзь, Хакуринохабль и Кошехабль Республики Адыгея. Основные положения исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных и внутривузовских научно-практических конференциях, проводимых в разных городах России: 2004 г. (Майкоп, МГТИ); 2005 г (Майкоп, АГУ); 2005 г. (Нальчик); 2006 г. (Майкоп, АГУ); 2006 г. (Пятигорск); 2007 г. (Ростов-на-Дону). Автором диссертационной работы опубликовано 8 учебно-методических пособий, 15 научных статей, в том числе статья, рекомендованная ВАК.

^ Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 282 источника. Текст диссертации изложен на 166 страницах и включает 6 схем, 4 таблицы.


^ II. Основное содержание работы


Во введении обосновывается актуальность избранной для исследования проблемы, излагается объект, предмет, цель, конкретные задачи диссертационной работы, выдвигается рабочая гипотеза, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе – «Лингвистические основы взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков учащихся адыгейской национальной школы» – рассматриваются лингвометодические проблемы взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам в условиях адыгейско-русского двуязычия, анализируются разные аспекты лингвистической природы словосочетания, проводится сопоставительно-типологический анализ словосочетаний в русском, английском и адыгейском языках.

Словосочетание является важной конструктивной единицей языка, имеет особый лингвистический статус. Учение о словосочетании привлекало издавна внимание русских языковедов (В.В. Виноградов, А.Х.Востоков, М.В. Ломоносов, А.А. Петерсон, Н.Н. Прокопович, В.П.Сухотин, Ф.Ф. Фортунатов, М.П. Петерсон, А.М. Пешковский и др.), однако вопросы о грамматической сущности словосочетания, об объеме, о его форме и значении, о его отношении к слову и предложению все еще остаются недостаточно изученными.

Определение словосочетания как единицы именования явлений действительности, существующей до и вне предложения и являющейся для него строительным материалом – это сравнительно новая точка зрения в отечественном языкознании. Эта точка зрения зародилась, когда появились фундаментальные труды В.В. Виноградова по современному русскому языку.

В.В. Виноградов разграничивает понятие предложения и понятие словосочетания и рассматривает типы словосочетаний как «исторически сложившиеся в языке формы грамматического объединения двух или более знаменательных слов, лишенных основных признаков предложения, но создающие расчлененное обозначение единого понятия». Сущность концепции В.В. Виноградова состоит в том, что, в отличие от предложения, являющегося единицей общения и сообщения, словосочетание понимается как сложное название, служащее, наряду со словом, строительным материалом для предложения. Учение о словосочетании включает описание закономерностей и правил образования сложных названий. Описание связей слов, являющихся специфическими для определения видов предложений, составляет необходимую часть теории предложения и не относится к области словосочетания. В область словосочетаний не входят связи слов при обособлении и однородные члены предложения.

В связи с этим общим признаком словосочетаний является наличие не менее двух знаменательных слов. Это отличает словосочетание от словоформы, в которую могут входить либо одно слово, либо два слова, одно из которых является служебным.

Словосочетание – самостоятельная языковая единица, отличающаяся от слова и предложения и занимающая промежуточное положение между ними. «Именно это и служит основанием для выделения словосочетаний в самостоятельные единицы» и оно, по справедливому замечанию В.П. Сухотина, «образует особый объект синтаксической науки, не устраняющей, а углубляющей учение о предложении, как важнейшей единицы нашей речи».

В зависимости от того, какая часть речи выступает в качестве стержневого слова словосочетания, различаются основные лексико-грамматические типы словосочетаний: именные словосочетания; словосочетания с местоимением в роли опорного слова; глагольные словосочетания; наречные словосочетания.

Словоформы, составляющие словосочетание, находятся в определенных синтаксических отношениях, которые строятся на основе взаимодействия лексических значений этих слов и их грамматических форм. Многообразие семантических отношений в словосочетании сводится к трем основным: атрибутивным (father's job – работа отца); объектным (to tell the truth – говорить правду); обстоятельственным (to write neatly – писать аккуратно).

Функция словосочетания как номинации развернутого понятия окружающей действительности делает его весьма значительным при обучении русскому и иностранному языкам в национальной школе. Словосочетание связывает семантику и функцию с отражением окружающей действительности и не противоречит логике связи, находится на стыке лексики, морфологии и синтаксиса и осуществляет переход к собственно коммуникативной функции языка, помогает увидеть язык во взаимодействии всех уровней.

Таким образом, словосочетание – это единица, осуществляющая переход к собственно коммуникативной функции языка, так как служит «звеном предложения», в связи с этим актуальной является разработка эффективной модели обучения словосочетанию.

Для создания эффективной модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в национальной школе необходим учет взаимодействия родного, русского и иностранного языков в учебном процессе. Это взаимодействие может вызвать явления транспозиции и интерференции в зависимости от соотношения контактирующих языковых систем. В данном вопросе мы придерживаемся мнения ученых, что опора на специфику родного языка – одно из важных направлений в обучении неродному языку (В.Д. Аракин, Н.В. Баграмова, Р.Ю. Барсук, Б.М. Джандар, К.З. Закирьянов, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба).

Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ словосочетаний трех контактирующих языков позволяет сделать вывод, что словосочетание в адыгейском, русском и английском языках имеет общие закономерности и различия, а разносистемность русского, адыгейского и английского языков является причиной существенных различий, с чем связаны интерферентные явления в овладении механизмом построения словосочетания в русском и английском языках.

Основные различия в построении словосочетаний в данных языках сводятся к:

  1. различиям в смысловой структуре слов, в объеме их значений, которые приводят к несовпадению лексических значений. Так русским словам «дом»и «квартира» в адыгейском языке соответствует слово «унэ», русскому слову «трудный» соответствуют английские слова «hard» и «difficult», русским глаголам «идти» и «ехать» - английский глагол «go» и адыгейский глагол «кlон»;

  2. отсутствию аналогий в оттенках значений слов в синонимических рядах контактирующих языков. Так, синонимическому ряду «большой, крупный, огромный, великий громадный» в адыгейском языке соответствует слово «ины», синонимическому ряду «to observe, to watch, to keep one's eyes» - русское слово «наблюдать» и т.д.;

  3. передаче русских и английских словосочетаний одним словом в адыгейском языке: «добро пожаловать» - «you are welcome» - «къеблагъ»;

  4. к тому, что в каждом из сопоставляемых языков встречаются устойчивые словосочетания, не имеющие аналогий в одном из контактирующих языков: «шlу шъlи псым хадз»; «to be as busy as a bee»; «на ус мотать»;

  5. различиям в порядке расположения компонентов в словосочетаниях одинаковых структур в русском, адыгейском и английском языках: «красивая девушка»;- «a nice girl»; «пшъашъэ дах».

Указанные различия в семантической структуре слов, несовпадение лексической сочетаемости и ассоциативных связей приводит к возникновению лексико-семантической интерференции, что, безусловно, должно стать предметом повышенного внимания со стороны ученых-методистов, задача которых выстроить методическую систему обучения словосочетанию в национальной школе таким образом, чтобы преодолеть прежде всего межъязыковую интерференцию, появляющуюся вследствие значительных различий в строе изучаемых языков.

^ Во второй главе – «Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков учащихся национальной школы» рассматриваются психологические предпосылки взаимосвязанного обучения словосочетанию в русском и английском языках в адыгейских школах, устанавливается уровень развития навыков построения словосочетания в русском и английском языках учащихся 7-9 классов (на материале констатирующего среза).

Определение содержания и методов взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам в национальной школе связано не только с данными лингвистики, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Поэтому для построения рациональной системы работы по овладению синтаксическим строем иностранного языка в национальной школе следует исходить из различий усвоения родного, русского (языка обучения) и иностранного языков.

В определении психологических и психолингвистических основ взаимосвязанного обучения словосочетанию в русском и английском языках мы опираемся на исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Добромыслова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Л.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Смирнова, К.Д. Ушинского, Л.В. Щербы и др.

Во взаимосвязанном обучении словосочетанию русского и английского языков исходим из того, что овладение навыками построения словосочетания на иностранном языке – сложный процесс психической деятельности, в котором происходит образование новых стереотипов на основе уже имеющихся в родном и русском языках. Учащиеся национальной школы, изучающие иностранный язык, уже имеют определенный объем знаний по грамматике родного и русского языков, у них выработаны речевые умения и навыки. Поэтому восприятие иностранного языка, развитие речи на нем «преломляются через призму» знаний, умений и навыков в родном и русском языках.

Следующим важным аспектом психологических основ взаимосвязанного обучения словосочетаниям русского и английского языков в национальной школе является проблема характера мышления билингва.

В литературе по психолингвистике существуют разные мнения по данному вопросу. Одни ученые (Р.Ю. Барсук, Б. Фокин и др.) считают, что мышление связано с родным языком и отрицают возможность непосредственно иноязычного мышления. По их мнению, мысль на неродном языке оформляется только через посредство родного языка, на базе родного языка. С мышлением связываются только слова и формы родного языка, а иноязычные слова и формы устанавливают связь не с мышлением, а с единицами и формами родного языка. Другие ученые (Б.В. Беляев, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, А.А. Леонтьев, М.М. Михайлов и др.) признают возможность мышления на неродном языке. Обучаясь языку, учащиеся по сути дела должны обучаться мышлению на этом языке. Стало быть, и весь процесс обучения неродному языку следует понимать как процесс переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка (Б.В. Беляев).

На наш взгляд, более правомерной является точка зрения, признающая возможность иноязычного мышления. Наше мнение подтверждается также собственным опытом человека, владеющего параллельно четырьмя языками – адыгейским, русским, английским и немецким. При этом возможность иноязычного мышления зависит от степени владения языком и речью, от объекта мысли, речевой ситуации. По необходимости происходит переключение мышления с одного языка на другой, «переход на код» другого языка. Отсюда следует, что одна из методических задач в национальной школе – это формирование и совершенствование способностей мыслить на каждом изучаемом языке, что, прежде всего, связано с внутренней речью, которая непосредственно участвует во всех видах речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании и письме.

Психологические основы обучения иностранному языку связаны с влиянием двуязычия на учебный процесс, и поэтому решение данной проблемы является важной задачей методических исследований. В связи с этим вполне закономерно, что интерференция изучается в двух аспектах – лингвистическом и психологическом. С психологической точки зрения интерференция описывается как перенос наиболее устойчивых навыков. Психологический аспект данного явления предполагает и выявление тех навыков, которые подлежат переносу, в связи с чем встает вопрос о межъязыковой интерференции и соответственно видах интерференции – положительной и отрицательной.

Для построения эффективной методики работы над словосочетанием необходимо было определить уровень знаний, умений и навыков учащихся в построении словосочетания и его использования в русской и английской речи. С этой целью, а также для определения базы в разработке обучающего эксперимента был проведен констатирующий срез.

Констатирующий срез проводился в октябре 2004 г. В нем участвовало 196 учащихся национальных школ Кошехабльского и Шовгеновского районов Республики Адыгея. Результаты констатирующего среза представлены в таблице 1.

Анализ уровня владения словосочетанием в русском и английском языках учащимися адыгейской школы показал, что, несмотря на позитивные изменения в преподавании русского и иностранного языков, уровень владения словосочетанием остается недостаточным. Учащиеся допускают большое количество ошибок, которые можно классифицировать и представить группами: 1) ошибки в лексико-семантической связи слов; 2) ошибки в грамматической связи слов; 3) ошибки в употреблении словосочетаний в предложении и связной речи.

Таблица 1


^ Результаты констатирующего эксперимента (октябрь 2004 г.)


































Условия заданий

Кол-во уч-ся

Язык 

отл

%

хор

%

уд

%

неуд

%

Построить словосочетания и определить главное и зависимое слово

196

русский язык

13

6,63

116

59,18

62

31,63

3

1,53

196

английский язык

0

0,00

27

13,78

76

38,78

93

47,45

Выписать словосочетания из предложений, определить тип словосочетаний по главному слову


196

русский язык

14

7,14

90

45,92

72

36,73

20

10,20

196

английский язык

0

0,00

19

9,69

74

37,76

103

52,55

Определить синтаксические отношения и синтаксическую связь между компонентами словосочетаний

196

русский язык

17

8,67

80

40,82

86

43,88

13

6,63

196

английский язык

0

0,00

0

0,00

21

10,71

175

89,29


Указанные ошибки вызываются как сложностью факторов, определяющих сочетаемость слов в русском и английском языках, так и несоответствием многих грамматических категорий в контактирующих языках (родном, русском и иностранном), что препятствует свободному речетворчеству учащихся.

^ В третьей главе – «Методика взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в адыгейской национальной школе» рассматриваются принципы взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в условиях адыгейской национальной школы, представлена методическая модель взаимосвязанного обучения словосочетанию, описываются результаты обучающего эксперимента.

В создании эффективной системы работы по взаимосвязанному обучению словосочетанию русского и английского языков важное значение имеет определение принципов ее построения. Для этого необходимо исходить не только из психологических и лингводидактических принципов, основополагающими из которых в исследовании признаются сознательность, научность, доступность и посильность, последовательность, прочность приобретенных знаний, единство теории и практики, систематичность, наглядность в обучении.

В организации эффективного обучения иностранному языку учащихся национальной школы важное место занимает соблюдение лингводидактических принципов, выделяемых современными исследователями (М.З. Бакеева, Р.Ю. Барсук, Н.В. Барышников, Е.А. Быстрова, Б.М.Джандар, Е.М. Пассов, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.). Среди них наиболее существенными являются: 1) принцип межкультурной направленности процесса взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам; 2) принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихся; 3) принцип адекватности обучающих упражнений; 4) принцип комплексности; 5) принцип коммуникативности; 6) принцип ситуативности.

Рассмотренные психолого-педагогические и лингводидактические основы определяют главные направления взаимосвязанного развития русской и английской речи в условиях адыгейской национальной школы. Как показывает анализ лингвистической и методической литературы, словосочетание традиционно изучалось с точки зрения его грамматической организации – в процессе выполнения морфологических или орфографических заданий. Работа над словосочетанием носила чисто грамматический характер без учета уровня речевого развития учащихся, предполагала изучение только структурно-семантических свойств, что не давало целостного представления об изучаемой единице в коммуникативном аспекте.

Изложенное выше свидетельствует о необходимости совершенствования методической системы в плане формирования коммуникативных умений учащихся воспринимать и творчески использовать словосочетания в их текстовых функциях во взаимосвязи с изучением грамматических тем, предусмотренных программой на уроках русского и иностранного языков, направленных на развитие связной речи учащихся. Подобный подход позволяет осуществить взаимосвязанное изучение синтаксиса с попутным формированием коммуникативных умений учащихся по использованию словосочетаний в их текстовых функциях: а) как средство, показывающее развитие (динамику) событий; б) как средство структурной организации устной и письменной речи.

Понятие о словосочетании как о самостоятельной структурно-семантической единице учащиеся получают на основе семантического распространения слова. С этой целью необходимо было решение следующих взаимосвязанных задач: 1) разработать теорию и практику занятий по словосочетанию в школе с позиций структурно-семантического направления; 2) построить систему упражнений на основе теории распространения слова; 3) сформулировать определение понятия «словосочетание», учитывая знания по исследуемой проблеме на уроках родного (адыгейского) и русского языков; 4) дать краткое описание соотношения словосочетания и слова, словосочетания и предложения; 5) представить типологическую характеристику словосочетаний; 6) раскрыть понятие типов синтаксических отношений в словосочетаниях различных структур; 7) включить в программу занятий сведения о законах порядка слов в словосочетаниях различных структур.

Следующим аспектом данной проблемы является решение методических задач: 1) применение разнообразных методов и приемов обучения, особо выделив метод наблюдения, приемы сравнения, замены, обобщения, создания проблемной ситуации; 2) постоянно осуществлять поиск закономерностей успешного усвоения знаний, умений и навыков в процессе изучения словосочетания; 3) разработать систему упражнений по принципу последовательного перехода от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от знакомого к незнакомому, от неполной самостоятельности к полной самостоятельности выполнения поставленных задач; 4) установить связь работы по словосочетанию с работой по словообразованию, лексике, предложению, развитию речи.

Преимущество коммуникативного подхода к взаимосвязанному обучению словосочетанию русского и английского языков заключается в том, что он отвечает практической направленности процесса обучения и способствует решению проблем речевого развития учащихся. Решение этих задач, ориентированных на среднем этапе обучения на овладение значениями и функциями словосочетаний, строится исходя из трех этапов усвоения синтаксического материала: наблюдения, осмысления и применения знаний.

Выполнение поставленных задач достигается рациональным определением объема нового лингвистического материала, который должен быть разнообразным в синтаксическом отношении и отличаться уровнем сложности. Первый этап – изучение двусловных словосочетаний и одновременное повторение частей речи в русском и английском языках. Второй этап – построение словосочетаний. Третий этап – изучение функций словосочетаний разных структур. Учитывая целесообразность нарастания трудностей, мы построили методическую модель, включающую разные виды упражнений: языковые, условно-речевые и речевые, последние связаны не только с языковой, но и коммуникативной компетенцией учащихся. Для того чтобы упражнения в полной мере способствовали развитию речи, предложенные нами задания были направлены на проверку как самих знаний, так и на формирование речевых умений.

Модель работы над словосочетанием, которая предложена в диссертации, построена с учетом взаимодействия в структуре словосочетания лексико-семантических и грамматических факторов, а также интерферирующего влияния характера оформления словосочетаний в родном и русском языках.

Особое внимание в предложенной модели уделяется субстантивным и глагольным словосочетаниям русского и английского языков, представляющим наибольшие трудности для учащихся адыгейской школы.

Для проверки эффективности разработанной модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков диссертантом и опытными учителями школ с октября 2004 г. по декабрь 2006 г. было проведено экспериментальное обучение учащихся общеобразовательных школ № 2 а. Кошехабль, № 1 а. Хакуринохабль, № 11 а. Ходзь Республики Адыгея. Целью обучающего эксперимента явилась проверка эффективности разработанной модели. В экспериментальном обучении учитывались данные сопоставительно-типологической характеристики словосочетаний русского, адыгейского и английского языков.

Результаты промежуточного среза свидетельствуют о том, что качество знаний учащихся улучшилось.

Для определения эффективности предложенной методической системы по завершении экспериментального обучения был проведен контрольный срез. Он был проведен в 3 экспериментальных классах,

учащиеся которых в течение 2-х лет занимались по предложенной модели, и в 3 контрольных классах, учащиеся которых занимались по традиционной методике.


























Таблица 2

^ Результаты промежуточного контрольного эксперимента (октябрь 2005 г.)


































Условия заданий

Кол-во уч-ся

Язык

отл

%

хор

%

уд

%

неуд

%

Построить словосочетания и определить главное и зависимое слово

169

русский язык

39

23,08

66

39,05

59

34,91

5

2,96

169

английский язык

38

22,49

62

36,69

65

38,46

4

2,37

Выписать словосочетания из предложений, определить тип словосочетаний по главному слову

169

русский язык

39

23,08

70

41,42

52

30,77

8

4,73

169

английский язык

26

15,38

54

31,95

73

43,20

16

9,47

Определить синтаксические отношения и синтаксическую связь между компонентами словосочетаний

169

русский язык

23

13,61

66

39,05

74

43,79

6

3,55

169

английский язык

13

7,69

49

28,99

89

52,66

18

10,65


Учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены идентичные задания на русском и английском языках; условия работы также были одинаковыми. В ходе среза было предложено 8 заданий. Итоги контрольного эксперимента, представленные в таблице 3, еще раз подтверждают эффективность разработанной нами методической модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в адыгейской национальной школе, в результате которой значительно повысились речевые возможности учащихся в экспериментальных классах, улучшилось качество их знаний, увеличилось количество учащихся, которые стали употреблять различные типы словосочетаний, повысилась их речевая активность.


Таблица 3


^ Результаты контрольного эксперимента (декабрь 2006 г.)


































 Условия заданий

Кол-во уч-ся

Язык 

отл

%

хор

%

уд

%

неуд

%

Построить словосочетания и определить главное и зависимое слово

169

русский язык

48

28,40

67

39,64

51

30,18

3

1,78

169

английский язык

44

26,04

64

37,87

59

34,91

2

1,18

Выписать словосочетания из предложений, определить тип словосочетаний по главному слову

169

русский язык

46

27,22

71

42,01

47

27,81

5

2,96

169

английский язык

37

21,89

52

30,77

70

41,42

10

5,92

Определить синтаксические отношения и синтаксическую связь между компонентами словосочетаний

169

русский язык

36

21,30

62

36,69

65

38,46

6

3,55

169

английский язык

26

15,38

47

27,81

82

48,52

14

8,28


В заключении делаются обобщающие выводы по исследуемой проблеме. В частности:

1. Являясь некоммуникативной единицей, словосочетание играет важную роль в формировании коммуникативных навыков учащихся национальной школы, способствует введению в речь учащихся готовых моделей словосочетаний, реализующих лексические и грамматические связи слов. В связи с этим актуальной является разработка эффективной коммуникативной модели обучения словосочетанию.

2. Взаимосвязанное обучение словосочетанию русского и английского языков в адыгейской школе обеспечивает целостное образование школьников, единый методический подход к обучению языкам, способствует внедрению в практику преподавания достижений лингвистики, дидактики, психологии, в полной мере содействует формированию прочных знаний, умений и навыков учащихся, оптимизации учебного процесса.

3. Взаимосвязанное обучение словосочетанию русского и английского языков дает возможность точнее определить цель и задачи, роль и место изучения языков, а также содействует повышению результативности учебного процесса.

4. Наличие национально-русского двуязычия, состоящего из родного (адыгейского) и русского языков определяет специфику обучения английскому языку в адыгейской школе, с учетом которой проводится исследование теоретических проблем и основ практической методики. Изучение английского языка (второго иностранного языка) является существенной ступенью к формированию у обучаемых качеств лингвистически интересной личности, для которой характерны интерес к языкам, культурам и их взаимодействию, умения адекватно выражать свои мысли различными иноязычными коммуникативными средствами.

5. Особое внимание уделяется уровню развития речевых навыков на русском языке, так как иностранная речь развивается через посредство русской речи. Речевые навыки в родном языке оказывают опосредованное влияние на усвоение иностранного языка, проявляясь через взаимодействие речевых навыков на уровне родного и русского языков. С этим связана необходимость опоры на знания по родному языку и взаимосвязанное обучение русскому и иностранному языкам в условиях адыгейско-русского двуязычия.

6. Сопоставительное описание словосочетаний в русском, адыгейском и английском языках позволили установить типологические сходства и различия этой языковой единицы. Задача проведенного нами сопоставительно-типологического исследования заключалась в том, чтобы как можно глубже выявить универсальное и индивидуальное в сопоставляемых языках, установить специфическое для каждого из языков. Специфические отличительные черты представляют интерес, так как вызывают типичные ошибки, требуют особого внимания и продуманной системы работы. Общее в изучаемых языках и знакомое учащимся из родного языка требует меньше времени, качественно нового подхода в объяснении и закреплении. От правильного использования результатов лингвистического сопоставления и целенаправленной методической системы зависит, каким будет перенос навыка – положительным явлением в обучении (транспозиция) или отрицательным (интерференция) (М.Х. Шхапацева).

7. Система взаимосвязанного обучения русскому и английскому языкам в национальной школе отражает новый подход к обучению синтаксису и представляет большие возможности для развития мышления и языкового сознания учащихся, которые должны быть подготовлены к практической деятельности.

8. Проведенное нами экспериментальное исследование показало, что обучение словосочетанию необходимо организовать таким образом, чтобы учащиеся усвоили данную синтаксическую единицу в совокупности всех ее признаков: семантических, структурных и функциональных. Языковой и речевой аспекты должны быть представлены как взаимосвязанные и взаимообусловленные. В организации методической работы находит отражение лингвистический опыт учащихся и их индивидуальные способности в усвоении новых знаний.

9. В результате проведенного исследования разработана модель взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков, которая апробировалась опытным путем и показала свою эффективность.

10. Разработанная методика и обеспечивающий ее комплекс упражнений могут быть применены и в других национальных республиках, находящихся в аналогичных условиях билингвизма.


^ Основные положения диссертационного исследования отражены

в следующих публикациях автора:


Учебно-методические пособия

  1. Методические рекомендации по обучению английскому языку студентов 1 курса естественного факультета отделения географии. – Майкоп: Изд-во АГУ, 1990. – 23 с.

  2. Сборник текстов и упражнений по английскому языку (для студентов музыкально-педагогического факультета). – Майкоп: Изд-во АГУ, 1993. – 36 с.

  3. Справочник по грамматике английского языка. – Майкоп: Изд-во АГУ, 1994. – 65 с.

  4. Пособие по домашнему чтению для студентов 1-2 курсов ОБЖ и исторического факультета. – Майкоп: Изд-во АГУ, 1996. – 42 с.

  5. Учебное пособие по домашнему чтению для студентов неязыковых факультетов. – Майкоп: Изд-во АГУ, 1999. – 24 с.

  6. «On Musical Life in England»: учеб. пособие для студентов института искусств – Майкоп: Изд-во АГУ, 1999. – 37 с.

  7. Учебное методическое пособие по английскому языку для студентов 1-2 курсов неязыковых факультетов. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2002. – 106 с.

  8. «English on Economics»: методические указания по работе с экономическими текстами по английскому языку (для студентов экономических специальностей). – Майкоп: Изд-во АГУ, 2002. – 56 с.


Статьи и тезисы докладов

  1. К вопросу о некоторых особенностях диалогической речи. – Майкоп: Изд-во МГТИ, 2004. – С. 42-47.

  2. Речевые ситуации как основа диалогического общения // Наука XXI веку: IIсессия: материалы V Всерос. науч. конф. – Майкоп: Изд-во МГТУ, 2004. – С. 121-125.

  3. Обучение моделированию диалогической речи // Материалы региональной научно-практической конференции. – Нальчик, 2005. – С. 38-42.

  4. Эллипс как языковое средство коммуникативного общения // Материалы международной научно-лингвистической конференции. – Майкоп, 2005. – С. 146-149.

  5. Язык и речь. Формы существования речи // Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. – Майкоп, 2006. – С.162-170.

  6. Некоторые особенности обучения словосочетанию иностранного языка учащихся национальной школы (к вопросу о трудностях построения словосочетаний на английском языке учащимися национальной школы) // Проблемы современной лингводидактики. Вып. 5. – Смоленск, 2006. – С. 96-102.

  7. Сопоставительный анализ порядка слов в простом неосложненном предложении русского, адыгейского и английского языков // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. Вып. 4. – Тверь, 2006. – С. 178-184.

  8. К вопросу о приемах обучения диалогу в старших классах // Вестник АГУ. – Майкоп, 2006. – № 1. – С. 201-205.

  9. Психологические факторы в обучении диалогической речи учащихся старших классов // Вестник АГУ. – Майкоп, 2006. – С. 173-176.

  10. К вопросу о типологической характеристике словосочетаний в английском, русском и адыгейском языках // Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве: материалы науч. конф. – М.; Пятигорск, 2006. – С. 281-286.

  11. Обучение говорению. Формирование лексических навыков // Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 3. – М.; Пятигорск, 2006. – С. 231-235.

  12. К вопросу о приемах осуществления синтаксической связи между компонентами словосочетания английского языка // Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 4, ч. 2. – М.; Пятигорск, 2006. – С. 102-107.

  13. Роль словосочетания в составе предложения в развитии коммуникативных навыков и умений школьников // Личность, речь и юридическая практика: материалы междунар. науч.-метод. конф. Ч. 2. – Ростов н/Д, 2007. – С. 238-241.

  14. Лингвометодические проблемы взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам в условиях адыгейско-русского двуязычия // Научно-методическое обеспечение преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах в свете теории и практики межкультурной коммуникации. – Майкоп, 2007. – № 3. – С.148-150.

  15. Лингвистическая природа словосочетаний // Культурная жизнь Юга России. – Краснодар, 2007. – С. 83-84 *рекомендованная ВАК.




Читао Ирина Айтечевна


ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЮ

РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ

УЧАЩИХСЯ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЫ


Автореферат


Сдано в набор 20.04.2007. Подписано в печать 23.04.2007. Бумага типографская № 1. Формат бумаги 60х84. Гарнитура Times New Roman. Печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 055.


Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета 385000, г.Майкоп, ул.Университетская, 208.


Добавить документ в свой блог или на сайт


Похожие:



Если Вам понравился наш сайт, Вы можеть разместить кнопку на своём сайте или блоге:
refdt.ru


©refdt.ru 2000-2013
условием копирования является указание активной ссылки
обратиться к администрации
refdt.ru