Взаимосвязанное формирование коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках у учащихся 8-9 классов кабардинской школы 13. 00. 02 теория и методика обучения русскому языку 13. 00. 02 теория и методика обучения английскому языку



Скачать 392.86 Kb.
НазваниеВзаимосвязанное формирование коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках у учащихся 8-9 классов кабардинской школы 13. 00. 02 теория и методика обучения русскому языку 13. 00. 02 теория и методика обучения английскому языку
страница1/2
Афаунова Марианна Руслановна
Дата25.03.2013
Размер392.86 Kb.
ТипАвтореферат
источник
  1   2


На правах рукописи


Афаунова Марианна Руслановна


ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ НА РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ У УЧАЩИХСЯ 8-9 КЛАССОВ КАБАРДИНСКОЙ ШКОЛЫ


13.00.02 – теория и методика обучения русскому языку

13.00.02 – теория и методика обучения английскому языку


Автореферат


диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Майкоп – 2009

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете


Научные руководители: доктор педагогических наук профессор

Шхапацева Мина Хаджебиевна

доктор педагогических наук профессор

Джандар Бетти Махмудовна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Милованова Людмила Анатольевна

кандидат педагогических наук доцент Уракова Фатима Каплановна


Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный университет


Защита диссертации состоится "03" июля 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета и на сайте www.adygnet.ru.


Автореферат разослан "3" июня 2009г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Е.В. Демкина


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. В современных условиях развития нашего общества, когда идет процесс возрождения в духовной жизни национально-кульурных ценностей и расширяются международные контакты и сотрудничество на всех уровнях интеграции России в европейское и мировое сообщество, в национальных регионах РФ повышается значимость обучения родному, русскому и иностранному языкам.

С этим связано особое внимание отечественных и зарубежных лингвистов, психолингвистов и методистов к проблеме билингвизма, разным ее аспектам, методике овладения родным, русским и иностранным языками в разных условиях билингвизма.

Несмотря на то, что проблемы обучения русскому и иностранным языкам в национальной школе, проблемы взаимосвязанного обучения языкам являются объектом научных исследований, многие вопросы остаются нерешенными. Вне поля зрения методической науки оказались вопросы взаимосвязанного обучения русскому и иностранным языкам, в частности взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках.

Специфика обучения иностранным языкам в условиях Кабардино-Балкарии и других национальных республиках Российской Федерации заключается в том, что учебный процесс проходит в условиях национально-русского двуязычия. В связи с этим процесс овладения иностранным языком подвержен влиянию со стороны речевых механизмов на родном и русском языках.

Для установления взаимодействия родного, русского и иностранного языков и места каждого из них в учебном процессе необходимо исходить из характера билингвизма, места каждого из языков в социальной, общественной и образовательной системе региона, цели обучения каждому из языков в конкретной национальной школе.

В лингвистическом плане кабардинско-русское двуязычие характеризуется контактированием двух разносистемных языков. В связи с этим лингвистическая сторона кабардинско-русского двуязычия непосредственно связана с данными типолого-сопоставительного описания русского, кабардинского и английского языков и теорией языковых контактов, с установлением системных сходств и различий на разных уровнях данных языков, которые ведут к явлениям интерференции и транспозиции.

В кабардинской национальной школе с русским языком обучения важное значение имеет определение места и роли русского языка в обучении иностранному языку, так как в данном случае русский язык не только универсальное средство общения, но язык обучения, посредник между родным и иностранным языками в овладении последним. Хотя языком обучения, языком-посредником служит русский язык, нельзя не признать влияние и родного языка на овладение иностранным языком. Применительно к условиям трехъязычия в национальной школе наличие у учащихся актуальной речи на двух языках делает необходимым при обучении иностранному языку исходить из двуязычного речевого опыта учащихся и опоры на него в методических целях. При этом особое внимание уделяется уровню развития речевых навыков на русском языке, так как иностранная речь развивается через посредство русской речи. Речевые навыки на родном языке оказывают опосредованное влияние на овладение иностранной речью, проявляясь через взаимодействие речевых навыков на уровне родного и русского языков. Этим определяется целесообразность взаимосвязанного обучения русскому и английскому языкам в условиях кабардинско-русского двуязычия и использования языковой компетенции учащихся для успешного решения коммуникативных задач.

Современные данные коммуникативной лингвистики и содержание обучения иностранному языку определяют целесообразность рассмотрения трудностей синтаксического оформления высказываний на разных уровнях организации материала – на уровне предложения, словосочетания как компонента предложения, на сверхфразовом уровне. Формирование навыков и умений коммуникации предопределяет работу по овладению правилами лексического и грамматического объединения слов, взаимосвязанную работу над словосочетанием, предложением и связной речью.

Знание правил построения словосочетаний значительно облегчает работу и на уровне предложения, и на уровне текста, поскольку они используются как готовые блоки для продуцирования предложений в соответствии с нормами грамматических построений, являясь ориентиром и опорой в любом виде речевой деятельности.

Анализ лингвистической и дидактико-методической литературы по проблеме взаимосвязанного развития коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках в условиях кабардинской школы показал, что данная проблема в лингвистическом и методическом аспектах недостаточно разработана.

Именно неразработанность проблемы взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках в условиях национальной школы, необходимость ее практического решения и существующее противоречие между необходимостью взаимосвязанного изучения русского и иностранного языков в условиях билингвизма и их разрозненным изучением определяют проблему исследования: какой должна быть методическая модель и система взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках у учащихся 8-9 классов кабардинской школы.

^ Объект исследования: процесс взаимосвязанного обучения русскому и английскому языкам учащихся кабардинской школы.

Предмет исследования: методическая система взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках в условиях кабардинско-русского двуязычия в процессе работы над предложением.

^ Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация системы взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках в 8-9 классах кабардинской школы.

^ Гипотеза исследования: если взаимосвязанное обучение русскому и английскому языкам построить на основе коммуникативного подхода к овладению предложением, это повысит уровень лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся.

Для реализации поставленной цели и выдвинутой рабочей гипотезы исследования оказалось необходимым решить следующие задачи:

  1. определить лингвистические основы взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках;

  2. обосновать психолого-дидактические и основы взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках в условиях кабардинской национальной школы;

  3. описать словосочетание как конструктивную единицу языка и предложение как коммуникативную единицу, провести сопоставительно-типологическое исследование данных единиц в русском и английском языках в методических целях;

  4. разработать методическую модель и систему взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках учащихся 8-9 классов кабардинской школы, обосновать ее эффективность.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: лингвистические (анализ языкового материала); сопоставительно-типологический, социально-педагогический метод (наблюдение за учебным процессом, изучение и анализ педагогического опыта учителей английского языка кабардинских школ); экспериментальный метод (констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент); статистический метод (обработка данных, полученных в ходе констатирующего среза и экспериментального обучения).

^ Теоретическую основу диссертационной работы составили концепции по лингводидактическим основам развития коммуникативных умений и навыков учащихся (В.В. Бабайцева, В.А. Белошапкова, Н.А. Валгина, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, А.М. Пешковский, А.А. Шахматов, В.Д. Аракин, М.Уэст, А. Фишеман, Е. Хоген и др.), основополагающие психологические теории по коммуникативному развитию учащихся (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов, Б.В. Беляев и др.), учение о поэтапном формировании умственных действий (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.М. Орлова и др.), гуманистические идеи педагогов, раскрывающих сущность оптимизации учебного процесса в общеобразовательной школе (Л.И. Айдарова, Б.Г. Ананьев, В.Д. Давыдов и др.), методические основы изучения русского языка как родного и неродного, иностранного языка (Н.М. Алгазина, М.Т. Богданов, А.Б. Баринова, Н.З. Бакеева, Г.Г. Городилова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Пассов, Н.С. Рождественский, Р.Б. Сабаткоев, Л.А. Тростенцова, Г.А. Фомичева, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба, В.Д. Аракин, Р.Ю. Барсук, Н.В. Барышников, Б.М. Джандар, И.О. Ильясов и др.), концепции по проблемам двуязычия и многоязычия (Б.Х. Балкаров, З.У. Блягоз, Е.М. Верещагина, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, В.Ю. Розенцвейг, М.М. Михайлов, М.Х Шхпапцева, Н.Б. Экба и др.).

^ Методологическую основу исследования составили положения философии о диалектической связи языка и мышления, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.

^ На защиту выносятся следующие положения:

  1. Взаимосвязанное развитие коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках в кабардинской национальной школе должно строиться на основе учета специфики кабардинско-русского двуязычия и соотношения номинативных и коммуникативных единиц (словосочетания, предложения) в системе русского и английского языков.

  2. Эффективное взаимосвязанное коммуникативное овладение синтаксическими единицами высшего уровня – предложением и текстом – достигается в процессе целенаправленной работы над словосочетанием, являющимся конструктивным элементом предложения и связного высказывания.

3. Целенаправленное взаимосвязанное формирование коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках может быть достигнуто на основ учета психолого-дидактических основ обучения языкам в условиях национальной школы.

4. Разработанная лингводидактическая модель и система работы, реализующая коммуникативный подход к взаимосвязанному обучению предложению русского и английского языков обеспечивает эффективное развитие лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся кабардинской национальной школы, что подтверждено результатами контрольного эксперимента.

^ Научная новизна исследования заключается в том, что:

  • в исследовании теоретически обоснованы исходные лингвистические, психолого-педагогические и методические позиции;

  • в методических целях проведено типологическое сопоставление синтаксических систем (в рамках словосочетания и предложения) в русском и английском языках;

  • разработаны организационно-педагогические и методические основы взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках у учащихся 8-9 классов кабардинской школы;

  • разработана модель и система работы по взаимосвязанному развитию коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках у учащихся 8-9 классов кабардинской школы;

^ Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  • лингвистически, психологически и методически обоснована целесообразность взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков учащихся 8-9 классов кабардинской школы;

  • на основе сопоставительного анализа синтаксических единиц – словосочетания и предложения – в русском и английском языках установены явления транспозиции и интерференции;

  • теоретически обоснована методическая модель и система работы по формированию коммуникативных умений и навыков учащихся 8-9 классов кабардинской школы.

^ Практическая значимость диссертационной работы состоит:

  • в разработке и экспериментальной апробации методической модели и системы работы по взаимосвязанному развитию коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках;

  • результаты проведенного исследования могут быть использованы учителями школ и преподавателями средних и высших учебных заведений, осуществляющих свою деятельность в условиях билингвизма, в частности, в тех республиках, где в качестве государственных языков выступают языки адыго-абхазской группы;

  • материалы проведенного исследования могут быть использованы при создании методических пособий и рекомендаций по взаимосвязанному обучению контактирующим языкам.

^ Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, качественным и количественным анализам экспериментальных данных и их статистической обработкой, позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.

^ Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в школах Кабарино – Балкарии. Основные положения были изложены в виде докладов на заседаниях кафедры русского языка и посредством участия во внутривузовских, межвузовских и международных научных и научно-практических конференциях; результаты исследования отражены в публикациях автора по теме исследования.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, определяется цель, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость работы, определяются методологические основы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Лингвистические основы взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках у учащихся 8-9 классов кабардинской школы» исследуются лингвистические основы диссертационной работы: подвергается анализу предложение как основная учебная коммуникативная единица, рассматривается коммуникативный аспект предложения и средства его выражения в русском и английском языках, определяются основы коммуникативного изучения словосочетания в данных языках.

Специфика обучения иностранному языку в условиях Республики Кабардино-Балкария, как и в других национальных республиках РФ, заключается в том, что учебный процесс проходит в условиях национально-русского двуязычия. В связи с этим овладение иностранным языком, речевые механизмы на нем подвержены интерферирующему воздействию со стороны речевых механизмов на родном и русском языках.

Для установления взаимодействия родного, русского и иностранного языков и места каждого из них в учебном процессе в национальной школе необходимо исходить из характера билингвизма.

В лингвистическом плане кабардинско-русское двуязычие характеризуется контактированием двух разносистемных языков. В связи с этим лингвистическая сторона кабардинско-русского двуязычия непосредственно связана с данными типолого-сопоставительного описания русского и кабардинского языков и теорией языковых контактов, с установлением системных сходств и различий на разных уровнях языков, которые ведут к явлениям интерференции и транспозиции.

Соотношение контактирующих языков в учебном процессе в условиях билингвизма определяется не только характером двуязычия, но и местом каждого из контактирующих языков в социальной, общественной и образовательной системе региона, целью обучения каждому из языков в конкретной национальной школе.

Развитие двуязычия также непосредственно связано с этапами обучения русскому языку (начальный, средний, продвинутый, завершающий). Для всех этих этапов обучения русскому языку основная задача – коммуникативная направленность обучения, развитие активного двуязычия. При этом овладение русским языком в кабардинской школе следует рассматривать не как какой-то статический процесс, а процесс динамический. Оно начинается с отсутствия речевых навыков на русском языке, и в старших классах у учащихся национальной школы происходит «подравнивание» их речи к русской речи школьников, для которых русский язык является родным (Н.М. Шанский). Для этого на каждом этапе обучения решаются сложные лингвометодические проблемы. На начальном этапе закладываются первоосновы выражения мысли на русском языке, для чего дети овладевают определенным минимумом словарного запаса и грамматических правил, определенным количеством речевых моделей предложений. Для активизации этого лексического и грамматического материала должна создаваться соответствующая речевая ситуация, при которой дети могут почувствовать необходимость общения на русском языке. В целях достижения указанного «подравнивания» русской речи учащихся кабардинской национальной школы к речи русских школьников необходимо постепенно прививать учащимся чувство русского языка, совершенствовать приемы обучения русскому языку в соответствии с конкретными этапами, постоянно ориентируясь на возможную интерференцию родного языка, так как предупреждение и преодоление интерференции родного языка наряду с привитием новых знаний, умений и навыков является одной из главных задач обучения русскому языку в национальной школе (М.Х. Шхапацева).

Обучение третьему – иностранному – языку в кабардинской национальной школе происходит в условиях изложенного выше кабардинско-русского билингвизма, что весьма осложняет усвоение иностранного языка учащимися-кабардинцами. В этих условиях происходит наиболее выраженное проявление интерференции в одних случаях эксплицитной, в других – имплицитной. Хотя языком обучения, языком-посредником служит русский язык, нельзя не признать влияние и родного языка на овладение иностранным языком, ибо «…можно изгнать родной язык из процесса обучения (и тем объединить этот процесс, не давая иностранному языку никакого оружия для защиты против влияния родного языка), но изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях невозможно» (Л.В. Щерба). При этом речевые навыки на родном языке оказывают влияние на усвоение иностранной речи, проявляясь через взаимодействие речевых навыков на уровне родного и русского языков. Этим определяется необходимость взаимосвязанного развития русской и английской речи в условиях кабардинско-русского двуязычия и использование языковой компетенции учащихся для успешного решения коммуникативных задач в процессе овладения иностранным языком.

Для преодоления интерферирующего влияния русского и родного языков в процессе обучения иностранному языку в условиях трехъязычия важно разграничивать факты, относящиеся к каждому из изучаемых в данной школе языков. С этой целью необходимо выявить возможные области интерференции, в результате которых имеет место:

  1. недедифференциация, проявляющаяся в игнорировании какого-либо отличительного признака в иностранном языке в связи с его отсутствием в родном или русском языке;

  2. сверхдифференциация, которая заключается в привнесении отличительного признака родного или русского языков в иностранный при его отсутствии в последнем;

  3. реинтерпретация, проявляющаяся в переоценке важности некоторых незначительных признаков в иностранном языке под влиянием соответсвующих отличительных признаков, являющихся существенными в родном или русском языках;

4) нарушение норм речи учащихся на иностранном языке, причиной которого является внутриязыковая интерференция, вызываемая недостаточной сформированностью навыка владения иностранным языком или влияние ранее усвоенного материала на иностранном языке на усваиваемый.

Решение задачи эффективного взаимосвязанного овладения русским и английским языками и развития речи школьников, прежде всего, непосредственно связано с выбором основной учебной единицы. В цепи ряда синтаксических единиц словоформа - словосочетание – предложение – сложное синтаксическое целое (связная речь), выделяемых представителями современного функционального синтаксиса (Г.А. Золотова, авторы «Русской грамматики»-80 и др.), предложение занимает особое место. Оно является минимальной единицей общения. Словоформа - конструктивный элемент словосочетания. Она же вместе со словосочетанием служит конструктивным компонентом предложения. В свою очередь предложение включается в сложное синтаксическое целое (связную речь) как его конструктивный компонент. Функция минимальной единицы коммуникации делает целесообразным выбор предложения в качестве основной единицы обучения в национальной школе. Но, как известно, предложения разнообразны по своей структуре, семантике и функции. Поэтому важно определить тип предложения, выбираемый в качестве единицы обучения и подлежащий моделированию. Таким типом предложения для национальных школ РФ признают простое двусоставное глагольное предложение с простым и составным сказуемым, представляющее наиболее распространенный тип предложения в русском и английском языках. На начальном этапе обучения запоминаются целые модели предложений без усвоения механизма и правил их построения. Наполняясь новой лексикой, усвоенные модели предложений служат основой для построения множества конкретных предложений. В среднем и старшем звене основной синтаксической моделью обучения также остается простое двусоставное предложение. Однако наполнение этой модели на данном этапе обучения связывается с конкретным грамматическим материалом, носит осознанный характер.

Практическое овладение неродным языком по моделям целесообразно и эффективно в связи с тем, что число предложений, создаваемых в процессе речи из конкретной лексики в соответствии с речевой ситуацией, безгранично, но ограничены модели, по которым они конструируются. При этом разные модели находятся в определенной взаимосвязи. Одна модель по отношению к другой является исходной. Они образуют цепь, в которой каждая последующая модель конструируется на основе предыдущей. Исходная модель должна быть минимальной, но достаточной для выражения относительно законченной мысли вне какого-либо контекста. В основу такой модели можно положить структурную основу двусоставного предложения, которая состоит из минимального числа составляющих членов и может самостоятельно функционировать в речи, выражая законченную мысль, а также служить исходной базой для конструирования последующих моделей в зависимости от цели высказывания. В конечном итоге усвоение синтаксических моделей русского предложения облегчает нерусскому учащемуся овладение механизмом его построения. Осознание этого механизма позволяет ему сознательно управлять своей речью на русском языке не только со стороны содержания, но и формы, благодаря чему навыки речевого предвидения постепенно совершенствуется и доводятся до автоматизма (М.Х. Шхапацева).

Являясь некоммуникативной единицей, словосочетание играет важную роль в формировании коммуникативных навыков учащихся национальной школы, способствует введению в речь учащихся готовых моделей словосочетаний, реализующих лексические и грамматические связи слов, способствует успешному формированию коммуникативной компетенции на каждом из контактирующих языков, способствуя выработке соотнесенных умений и навыков.

Только единицы высшего уровня структурной иерархии (предложение, текст) функционируют как высказывания, тогда как средства низших уровней (фонема, морфема, словоформа, словосочетание) действуют только опосредованно: любой уровень в отношении низшего уровня выступает как сфера его функций, тогда как в отношении следующего уровня он выступает как сфера его средств (Г.А. Золотова).

Коммуникативный аспект предложения непосредственно связан с его речевой стороной. С точки зрения языка изучается изолированное, не осложненное контекстными условиями предложение, которое имеет определенную структурно-семантическую организацию, включающую интонацию и нейтральный порядок слов, характерный для каждой модели предложения, так как «фактически предложение существует как определенное единство своего состава, интонации и порядка слов» (В.В. Виноградов).

Коммуникативный аспект предложения имеет свои средства выражения, основными из которых являются словопорядок, интонация, лексико-грамматические средства. Однако разносистемность родного, русского и английского языков приводит к существенным различиям в использовании указанных коммуникативных средств, на что должно постоянно обращаться внимание в учебном процессе.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках у учащихся 8-9 классов кабардинской школы» анализируются психолого–дидактические предпосылки взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках у учащихся 8-9 классов кабардинской школы, описана методика организации и проведения констатирующего среза, излагается содержание и обработка полученных результатов.

Неразрывны связи методики изучения родного, русского и иностранного языков с психологией, в частности с психологией возрастной и педагогической. Без знания того, как протекают психические процессы у человека вообще и учащегося определенного возраста в частности, невозможно успешное обучение языкам и развитие коммуникативных умений и навыков в национальной школе.

В изучении развития психики ребенка, считал А.Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Для дальнейшего развития личности важно учитывать, что одни виды деятельности являются ведущими на данном этапе и более важны, чем другие. Поэтому следует иметь в виду зависимость развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. «Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (А.Н. Леонтьев).

Учебная деятельность школьника развивается также постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности, как манипуляционная, предметная, игровая.

Мышление языковое, а язык непосредственно связан с мышлением, эти два понятия не могут существовать в отрыве друг от друга. Мысль же находит свое языковое выражение в речи. А это значит, что речь не может развиваться в отрыве от мышления. Но средства языка используются не только для выражения, но формирования и существования мысли.

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация (Л. Выготский). Психологической основой речи служит мысль, и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Однако понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям. Понятия же обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения оболочку. Точное понимание значения слова, выражающего понятие, умение быстро выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами позволяет учащемуся оперировать этим понятием, т.е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.

Наблюдается и обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Овладение языком – запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в предложения и тексты, - создает предпосылки для совершенствования мысли и мышления вообще. Разнообразие форм языка, их вариативность позволяет одну и ту же мысль выразить различными словами и структурами предложений. После первоначальной языковой и речевой подготовки для учащегося возможно мышление средствами русского языка и оформление своей внутренней речи на русском языке. На более продвинутом этапе обучения русскому языку целенаправленная и планомерная работа приводит к важному навыку в речи – умению связывать мысль и язык в единый и неразрывный комплекс, действующий как речевой механизм мышления. Для развития иноязычного мышления большое значение приобретает осознание и усвоение тех понятий, которые выражаются словами неродного языка. Это очень важно, так как понятия, выражаемые словами родного и неродного языка часто не совпадают.

Важное место в овладении неродным языком занимает коммуникативная компетентность – способность учащегося осуществлять речевую деятельность, порождать и воспринимать мысли на изучаемом языке или, другими словами, способность выполнять речевые действия. Причем эти действия могут быть активными (говорение, письмо), так и внешне пассивными (чтение, слушание). Вся совокупность необходимых сведений и умений, представляющая собой единство языковой, речевой и культурологической компетенции, составляет коммуникативную компетенцию.

Если овладение русским языком в условиях национальной школы происходит как овладение вторым языком, обучение иностранному языку – сложный процесс психической деятельности, в котором происходит образование новых стереотипов на основе уже имеющихся на родном и русском языках. Учащиеся национальной школы, изучающие иностранный язык, уже имеют определенный объем знаний по грамматике родного и русского языков и у них выработаны речевые умения и навыки. Поэтому восприятие иностранного языка, развитие коммуникативных умений и навыков на нем «преломляются через призму» знаний, умений и навыков по родному и русскому языкам. Некоторые из них просто переносятся на новый языковой материал (транспозиция), другие требуют коррекции (преодоления интерференции), третьи отсутствуют в родном и русском языках и должны быть сформированы заново.

Повышение практической значимости иностранных языков требует нового подхода к их освоению, в частности создания разных вариантов их изучения. Для этого существенной является характеристика современного состояния преподавания иностранных языков для определения направления деятельности по совершенствованию процесса овладения ими.

В настоящее время в школах Кабардино-Балкарии изучается три иностранных языка: английский, французский, немецкий. Увеличивается число различных типов школ: школы с классами, где углубленно изучается иностранный язык, лицеи, гимназии, в которых изучается три иностранных языка (английский и немецкий, английский и французский).

На сегодняшний день во всех школах республики обучение иностранному языку ведется со 2-го класса.

За последние годы в республике значительно улучшилась материальная база школ. Во всех школах имеются кабинеты иностранных языков, многие оборудованы современными техническими средствами. Использование компьютерных технологий в обучении иностранному языку в значительной мере изменило подходы в разработке учебных материалов. В отличие от традиционного, интерактивное обучение на основе мультимедийных программ делает процесс более интересным и творческим.

Многие учителя иностранных языков школ республики, проводя содержательные и интересные уроки, обеспечивают высокую успеваемость, они тщательно продумывают ход каждого этапа урока, максимально рационализируют использование рабочего времени. Они подводят учащихся к беспереводному пониманию читаемого путем проведения различных форм классного и домашнего синтетического чтения, содействуют развитию навыков устной речи. На уроках используются разнообразные формы обучения (парные, групповые, индивидуальные, ролевые игры, конференции), соблюдается рациональное соотношение разных типов упражнений (языковых, условно-речевых и речевых), устных и письменных, программированных и непрограммированных, проблемных и непроблемных, применяются современные информационные технологии. Ежегодно в республике проводятся олимпиады, конкурсы. Организаторы отмечают, что уровень владения иностранной речью стал выше. Учителя иностранных языков уделяют большое внимание внеклассной работе. Во всех школах проводятся декады иностранного языка.

Несмотря на позитивные изменения в преподавании английского языка, уровень владения им у большинства выпускников национальных кабардинско-балкарских школ все еще остается невысоким.

Для выявления уровня владения коммуникативными умениями и навыками по английскому языку у учащихся 9 классов проводился констатирующий срез в школах № 2, 3 с. Аргудан и № 1 с. Урух Кабардино-Балкарии. Экспериментом было охвачено 100 учащихся. В процессе проведения эксперимента были поставлены следующие задачи:

  • выявить типичные ошибки, допускаемые учащимися в их английской речи;

  • на основе анализа допущенных ошибок выявить трудности, возникающие в процессе работы по развитию коммуникативных умений.

Учащимся были предложены следующие задания: 1) составить словосочетания из заданных слов; 2) составить предложения из заданных слов; 3) построить вопросительные предложения; 4) написать предложения в отрицательной форме; 5) рассказать о своем друге (на русском и английском языках);

Исходя из того, что процессы регулярных реализаций модели фразы происходят за счет использования отдельных слов и словосочетаний, мы сочли необходимым определить умения учащихся составлять словосочетания наряду с предложением.

Анализ работ по первому заданию свидетельствует о том, что у учащихся вызывает трудности составление субстантивных словосочетаний: структуры притяжательной конструкции, выраженной существительным в форме родительного падежа. Большинство учащихся составили словосочетания: the house of my father, problem of a girl вместо my father’s house (дом моего отца), girl’s problem (проблема девушки) и др.; трудности вызвали также словосочетания структуры существительное в общем падеже + имя существительное в общем падеже: stone house, a silk dress, так как аналогичных в русском языке нет.; много ошибок связано с выбором предлога для связи компонентов словосочетаний: a bag for you, a boy from this town; также частыми оказались ошибки в глагольных словосочетаниях при выборе предлога: to look after, to care about, а также при образовании глагольных словосочетаний, зависимый компонент которых выражен существительным или наречием. При оформлении этих словосочетаний основные ошибки учащихся сводились к неверному расположению обстоятельства времени.

Проверка и анализ работ по заданию 2 показали, что типичными ошибками у учащихся были: неверный порядок слов в предложении, нарушение фиксированного расположения подлежащего относительно сказуемого, нарушение последовательности расположения дополнения и обстоятельства, ошибки в порядке следования в предложении разных видов обстоятельств, неправильное использование после глагола to want сложного дополнения.

При выполнении заданий 3,4 ошибки были допущены в расположении вспомогательного глагола перед подлежащим и вопросительного слова перед вспомогательным глаголом, в отделении предлога от глагола – сказуемого и расположение его в конце вопросительного предложения в зависимости от структуры сказуемого, от характера самого вопроса.

При оформлении отрицательных предложений учащиеся затруднялись в осмыслении необходимости использовать вспомогательный глагол, когда сказуемое выражено полнозначным глаголом, и, наоборот, отсутствие вспомогательного глагола при образовании отрицательных предложений, сказуемое которых выражено глаголом to be, to have в значении быть, находиться и иметь, при употреблении неопределенно-личных местоимений nobody, nothing.

Анализ устных ответов школьников по заданию 5 позволяет утверждать, что английская устная речь недостаточна развита. Она характеризуется: 1) бедностью словаря; 2) употреблением лишних слов; 3) часто встречаются нарушения сочетаемости употребляемых слов; 4) допускаются ошибки в расположении компонентов предложений и словосочетаний в соответствии с нормами английской грамматики; 5) в выборе предлогов для передачи смысловых отношений компонентов высказывания; 6) в выборе моделей фраз для построения высказывания; 7) у учащихся не сформированы действия, связанные с использованием средств грамматической связи отдельных предложений внутри сверхфразовых единств; 8) допускаются ошибки в выборе структурных способов оформления коммуникативного намерения, в развертывании моделей фраз и словосочетаний для более детальной характеристики предметов и явлений окружающей действительности и их отношений.

Среди причин, определивших сложившуюся ситуацию, немаловажную роль сыграли следующие факторы:

    1. отсутствие теоретических обобщений и методических рекомендаций обучения иностранному языку в кабардинской школе;

    2. отсутствие сопоставительно-типологического описания контактирующих языков;

    3. отсутствие системы работы по обучению учащихся построению предложений;

    4. полная изоляция между двумя учебными предметами - русским и английским языками – в их изучении.

Анализ ошибок диктует необходимость систематической работы над взаимосвязанным формированием коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках в условиях кабардинской национальной школы.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1


№ задания

cправились без ошибок, %

допустили незначительные ошибки, %

допустили грубые ошибки, %

1

40

104

56

2

29

109

62

3

19

115

66

4

22

123

55

5

35

130

35
  1   2

Добавить документ в свой блог или на сайт


Похожие:



Если Вам понравился наш сайт, Вы можеть разместить кнопку на своём сайте или блоге:
refdt.ru


©refdt.ru 2000-2013
условием копирования является указание активной ссылки
обратиться к администрации
refdt.ru