Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 апреля 2012 года Майкоп 2012



НазваниеМатериалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 апреля 2012 года Майкоп 2012
страница1/46
Дата25.03.2013
Размер8.54 Mb.
ТипДокументы
источник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46


Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и науки Республики Адыгея

Адыгейский государственный университет

Факультет педагогики и психологии

Кафедра педагогики и педагогических технологий


Воспитание нравственной личности

в условиях поликультурного образовательного пространства


Материалы Всероссийской научно-практической конференции

26-27 апреля 2012 года


Майкоп – 2012


УДК 37.035.4(063)

ББК 74.00.05310

В77


Организационный комитет конференции:

Хунагов Р.Д. – председатель оргкомитета, доктор социологических наук, профессор, ректор Адыгейского государственного университета

^ Шаханова А.В. – зам. председателя оргкомитета, доктор биологических наук, прфессор, проректор по научной работе Адыгейского государственного университета

^ Хакунова Ф.П. – зам. председателя оргкомитета, доктор педагогических наук, прфессор, декан факультета педагогики и психологии Адыгейского государственного университета

^ Аутлева А.Н. – зам. председателя оргкомитета, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета


^ Кафедра педагогики и педагогических технологий: Цеева Л.Х., к.п.н., доцент; Апиш Ф.Н., к.п.н., доцент; Богус М.Б., к.п.н., доцент;Хамукова Б.Х., к.п.н., доцент; Хутыз З.М., к.п.н., доцент; Шхахутова З.З., к.п.н., доцент; Батышева Н.К., Хурум С.Х.

Корректоры: Уракова Ф.К., д.п.н., доцент; Пазова Л.М., к.п.н., доцент; Щербашина И.В., к.п.н., доцент.; Жажева С.А., к.п.н., доцент; Пханаева С.А., к.п.н., доцент; Грибина Л.В., к.п.н., доцент


В77 Воспитание нравственной личности в условиях поликультурного образовательного пространства: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 апреля 2012 г. / Под ред. К.Д. Чермита, Ф.Н. Апиш, А.Н. Аутлевой – Майкоп: изд-во АГУ, 2012. – 474с.


Авторы опубликованных материалов несут полную ответственность за подбор и точность приведенных фактов, цитат, статистических данных и др. сведений, а также за корректность и этичность обоснованных ими положений и выводов


Адыгейский государственный университет, 2012

Доклады на пленарном заседании


^ ОНТОЛОГИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Бондаревская Е.В.,

Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону

Исследования по проблемам духовно-нравственного воспитания, проводимые в ростовской научной школе, направлены на преодоление кризиса теории воспитания, которая в современном ее состоянии не способна оказать помощь педагогам, молодым людям, их родителям в поиске смыслов жизни и решении обострившихся проблем личностного, культурного, нравственного, гражданского, профессионального самоопределения в новой социокультурной ситуации. Проблемой исследования является обоснование и конструирование педагогической теории, применение которой будет способствовать разработке технологии духовно-нравственного воспитания, обеспечивающей качество человека как субъекта истории культуры, собственной жизни.

Глобализационные процессы, происходящие в стране и мире, выдвинули на первый план теоретического анализа жизненные, экзистенциальные проблемы людей, в том числе детей и молодежи: обеспечения качества жизни, удовлетворения материальных и духовных потребностей, сохранения здоровья, личной безопасности, получения полноценного образования, выбора жизненного пути, создания семьи и др. Актуализация вопросов бытия человека в современном мире стала основанием для определения в качестве общего методологического принципа исследования онтологического подхода к воспитанию.

В соответствии с философской интерпретацией онтологии как учения о бытии, онтологический подход предписывает рассматривать создание педагогической теории как процесс и результат научной рефлексии педагогической практики. Теория воспитания как наука, рефлексирующая педагогическую практику, должна своевременно улавливать ее запросы и трансформировать их в цели, содержание и технологии воспитания.

Для осуществления научной рефлексии воспитательной практики, необходимы теоретические основания. В методологии воспитания имеют место два вида обоснований – внешние и внутренние. Первые задаются социокультурной ситуацией, вызовами времени, вторые – собственными потребностями людей в определенном образе жизни, саморазвитии, переживаниями человеческих дефицитов и другими процессами, характеризующими человеческую экзистенцию. Онтологический подход ориентирует на анализ человекосоразмерности бытия и, следовательно, человекосоразмерности всего того, что происходит с человеком (ребенком, студентом) в воспитании, на выявление того, какие чувства, мысли, переживания, мотивы, намерения, отношения, смыслы у него возникают и как эти экзистенции изменяют его жизнь. Иными словами, приоритеты в детерминации воспитания отдаются духовной жизни, внутренним процессам, происходящим в сознании, внутреннем мире, душе человека.

Это означает необходимость разработки и использования гуманитарной методологии исследования, то есть такого пути познания явлений и процессов воспитания, который последовательно и во взаимосвязи направляет внимание исследователей на изучение: 1) гуманитарной ситуации (проблем человека в современном мире), 2) выявление человеческих детерминант исследовательского процесса (позиции исследователя), 3) реализацию гуманитарной методологической установки на практическую реконструкцию воспитания в интересах человека, 4) использование гуманитарного подхода в оценке результатов исследования (по критерию «качество человека»).

Итак, что представляет собой современная гуманитарно-педагогическая ситуация? Результаты диагностических исследований позволили заключить, что современная воспитательная ситуация детерминируется существенными противоречиями, имеющими место между политическими, экономическими, духовно-нравственными, культурными, общественными факторами и процессами воспитания.

С одной стороны, в стране развиваются процессы демократизации, происходит становление социального государства, наращиваются темпы устойчивого социально-экономического развития, а с другой, – обостряются социальные проблемы детства, которые пока еще неудовлетворительно решаются государством, семьей, школой. Распространение в обществе явлений социального сиротства, беспризорности, наркомании, преступности среди несовершеннолетних, ухудшение здоровья детей, рост числа дезадаптированных подростков, а также детей, имеющих сложные жизненные проблемы из-за неблагополучия в семье, школьной среде, социуме, указывает на кризисное состояние мира детства.

Неблагополучие в детской среде усугубляется общим кризисом духовности и нравственности, который подпитывается процессами дегуманизации, усугубляющимися различиями качества жизни людей в обществе потребления, а также широким распространением масскультуры, деструктивными процессами, происходящими в современной культуре. Болевыми точками современного воспитания являются: разрушение социальной инфраструктуры мира детства; запущенность семейного воспитания; криминализация окружающей детей среды: общий упадок школьного и вузовского воспитания, его отстраненность от реальных жизненных проблем детей и молодежи; разобщенность воспитания и культуры.

Проблемы духовной жизни, культуры, нравственности ни в школьной, ни в студенческой среде практически не обсуждаются, необходимой духовной помощи и поддержки в обретении истинных ценностей и смыслов жизни, нравственных убеждений и мировоззренческих позиций молодые люди не получают. В содержании действующего образования его духовная и нравственная составляющие представлены недостаточно.

Традиционная теория воспитания не способна указать пути преодоления этих разрывов и противоречий, поскольку она сложилась в индустриальном обществе и ориентирована на методологию классического познания, в соответствии с которой воспитание рассматривается как явление вторичное, как идеологическая надстройка над жизнью детей и молодежи (есть жизнь и есть воспитание, эти процессы не совпадают, между ними возникают противоречия, которые разрешаются, как правило, в пользу жизни), поэтому основное назначение воспитания традиционная теория видит в адаптации растущего человека к жизни, оказании помощи в его социализации, создании условий для развития у него общественно одобряемых качеств личности. Об этом свидетельствуют основные концепты, вокруг которых она развертывается: передача жизненного опыта, подготовка к жизни, формирование личности, воспитание в коллективе, педагогическое требование, воспитательное воздействие, воспитанность личности, понимаемая как соответствие ее мировоззрения и поведения официально одобряемым установкам. Эти концепты (базовые понятия, отражающие основополагающие идеи, ценности, смыслы воспитания) выстраиваются в традиционной педагогической теории в концептуальную схему, которая реализуется путем приведения в действие механизмов адаптации: ребенок (студент) адаптируется к школе (вузу), требованиям педагога и коллектива, усваивает традиционный жизненный опыт, развивает нужные педагогам и обществу качества личности и т.д.

В постиндустриальную эпоху адаптационные механизмы не только утрачивают свое основополагающее значение в воспитании, но становятся тормозом развития личности в быстро меняющемся мире. В обществе постмодерна обостряются противоречия между воспитанием и жизнью, которая становится намного сложнее воспитания, таит в себе агрессию, угрозы, риски, предлагает растущему человеку множество альтернативных моделей поведения, ставит его в ситуацию самостоятельного выбора жизненного пути и обустройства собственной жизни не только по своему желанию и разумению, но и в силу действия тех или иных жизненных обстоятельств. Все это происходит на фоне открытого противостояния добра и зла, которое нередко оказывается сильнее, в условиях духовного и нравственного кризиса, под влиянием которого заметно понизился гуманистический потенциал человека и «человечные люди являются и, быть может, всегда будут оставаться меньшинством» (В. Франкл). Адаптироваться к такой жизни нельзя, да и невозможно, ее нужно активно изменять, перестраивать. В связи с этим меняются концептуальные подходы к воспитанию, на которое возлагается миссия быть частью общей социальной технологии развития страны через человека, способного к духовному, нравственному, культурному возрождению и инновационному преобразованию всех сторон собственной жизни и жизнедеятельности российского общества.

В контексте онтологического подхода стратегической целью становится воспитание современного человека, имеющего стремление к интеграции в постиндустриальное общество и обладающего интенциями к духовным, ценностно-смысловым аспектам жизни, владеющего гуманитарными и специальными компетентностями, духовно-нравственной культурой, творческими способностями и личностными качествами, необходимыми для участия в социально-преобразующей деятельности и культурном обустройстве личной и общественной жизни. Эта цель воплощается в образе гражданина, человека культуры и нравственности, компетентного профессионала с развитыми инновационными способностями.

Концептуальная схема теории воспитания, опирающаяся на онтологический подход и соответствующая жизненной ситуации постмодерна, основана на рассмотрении воспитания как бытийственного смыслопорождающего процесса, имеющего антикризисную духовно-нравственную направленность, реализуемую путем придания жизни детей и молодежи осмысленного, жизнетворческого, инновационного характера.

Онтологические основания новой теории воспитания составляют такие концепты, как (1) человек: сущность человека, природа человека, бытие человека; (2) педагогическая реальность: социокультурная среда, ситуация воспитания, воспитательное пространство, мир детства, мир отрочества, мир юности; (3) интерактивные позиции участников воспитания: свободоспособность, понимание, диалог, обмен ценностями и смыслами, сотворчество, социальное партнерство, забота, любовь, педагогическая поддержка; (4) бытие и становление человека в образовании и воспитании: собственные силы личности, становление субъектности, индивидуальности, личностное развитие, самоопределение, самопреодоление, самоорганизация, самовоспитание; (5) качество человека: культурная идентичность, духовность, нравственность, гражданственность, инновационные способности. Концептосфера теории воспитания, основанной на онтологическом подходе, позволяет утверждать, что фундаментальным ядром ее содержания является духовно-нравственное воспитание, рассматриваемое как основа социальной технологии, обеспечивающей качество человека в современной России.

Мировоззренческой установкой гуманитарной методологии является изучение человека и процессов его жизни, образования, воспитания, развития. Онтологический подход в отличие от гносеологического акцентирует внимание не на внешних проявлениях человека, которые можно зафиксировать путем наблюдения и «объективно» интерпретировать, а на понимании его внутренних состояний, ценностно-смысловых переживаний, духовного бытия. Исследование новой педагогической реальности, в которой все большее значение приобретает личность и личностная позиция, субьектность и способность позиционировать себя в обществе, активная самостоятельная деятельность в ситуациях самоопределения, самопроектирования, самореализации, требует адекватных исследовательских методов. Такие методы возникают в процессе диалогического взаимодействия, общения, педагогической интеракции.

Таким образом, гуманитарной методологии, основанной на онтологическом подходе, должны соответствовать герменевтические методы исследования, основанные на диалоге и понимании. В их числе гуманитарная экспертиза, гуманитарное проектирование, экзистенциальные диалоги, методы вчувствования, вживания во внутренний мир другого, рефлексии, самопонимания, самоизменения и другие, позволяющие познать субъектность и духовность человека, живущего осмысленной жизнью, и сконструировать образовательную среду, помогающую ему в этом.

Декларируемым гуманистическим целям, ценностям и смыслам должна соответствовать гуманистическая позиция исследователя, понимаемая как его обращенность к экзистенциальному опыту участников исследовательского проекта, ситуациям человеческого существования и его бытийственным смыслам. В свете сказанного важнейшим для исследователя является вопрос о том, с каким человеком мы имеем дело сегодня в образовании и воспитания?

Для нас, работников вузов, особенное значение приобретает вопрос о том, с каким человеком мы имеем дело сегодня в системе высшего образования, каков он, современный студент? Каковы его интересы, ценностные предпочтения, смыслы жизни, отношение к профессии? Такая постановка вопроса обращает нас к личности и жизненному миру современных студентов.

Отметим, что в последние 2-3 года в студенческую жизнь вступило поколение молодых людей, которые и родились, и выросли, и сформировались как личности в эпоху перемен, происходивших в атмосфере разрушения традиционной системы ценностей, девальвации исторического прошлого, дестабилизации социума, нарастания кризисных явлений в экономике культуре.

Специальные исследования жизненного мира студентов показывают, что современный студент живет в мире информации, владеет и умеет пользоваться новыми информационными технологиями, Интерне. Учебу нередко сочетает с работой, которая часто не имеет отношения к избранной профессии, к образованию относится прагматически, ориентирован на самостоятельность, свободу от коллективных и институциональных влияний. Большинство молодых россиян предпочитают действовать в автономном режиме, рассчитывая на собственные усилия. Студенты сосредоточены на личных проблемах и проблемах «близкого круга». Этим определяется снижение интереса к общественным дисциплинам, общественной работе, в целом – ослабление гражданской и патриотической позиции молодежи. Вместе с тем современного студента характеризуют личностные качества, которые свидетельствуют о его готовности интегрироваться в глобальную общность людей: это мобильность, свободоспособность, умение добывать информацию, практическая жизненная ориентация, протестные настроения, демократичность, самостоятельность, сензетивность к творчеству, способность к критической оценке происходящего, стремление проявить собственную позицию.

Я не намерена открывать дискуссию о том, хорош или плох современный студент, он просто другой, и мы должны принимать его таким, какой он есть, но я хочу обратить внимание на то, что мы имеем сегодня в образовании человека, который духовно, внутренне, творчески еще не раскрыт. И с ним надо работать, раскрывать его сознание, побуждая к поиску истины, добра, красоты и творчеству. Современный студент, безусловно, закрыт для традиционного воспитания, которое всегда рассматривалось как идеологическая надстройка над жизнью детей и молодежи и реализовалась путем внешнего воздействия на их сознание. В условиях демократизации и гуманизации образования воспитание в вузе следует осуществлять не как надстройку над жизнью молодежи ( есть жизнь и есть воспитание, которое надстраивается или, в лучшем случае, встраивается в жизнь студентов в виде воспитательных мероприятий), а как организованную, деятельностную, содержательную и осмысленную жизнь, которая творится ими самими. В этом случае основным принципом организации воспитания в вузе становится единство воспитания, обучения, профессиональной подготовки и жизни студентов. А это значит, что реальные жизненные, духовно-нравственные, профессиональные проблемы студентов должны быть включены в содержание образования.

Для этого необходимо понять воспитание как бытийственный смысложизненный процесс, в котором в единстве происходит становление личностного образа, образа жизни и профессиональная подготовка студента. Картина действующего образования, к сожалению, существенно иная: качество жизни, реальное бытие студента, его жизненные проблемы вынесены за пределы профессиональной подготовки. Основные жизненные смыслы, его мироотношение формируются отнюдь не за счет прослушанных теоретических курсов. Онтологии действительности студента не являются ни философскими, ни педагогическими, ни предметными, а строятся стихийно, обыденным (или неосмысленным) сознанием в его реальном бытии.

Мы убеждены, что назрела необходимость поставить в центр вузовской образовательно-воспитательной системы педагогическую поддержку деятельности студента по моделированию образа своей настоящей и будущей жизни, концепции жизни, проектированию жизненного плана, личностного и карьерного роста в избранной профессии.

Целью высшего образования сегодня становится воспитание и подготовка человека и компетентного специалиста, обладающего духовно-нравственной культурой, творческим потенциалом и развитыми инновационными способностями. Реализация этой цели требует коренного изменения типа образования: перехода от информационно-знаниевого образования адаптивного типа к личностно-развивающему (студенто-центрированому) образованию опережающего типа.

В исследованиях, проводимых в нашей научной школе, опережающий подход в образовании понимается как подход прогностический, который обеспечивает запуск процессов развития и перевод их в процессы саморазвития, самоорганизации, самомодернизации студентами своего образования и профессиональной подготовки. В свете этого опережающее образование следует рассматривать как новый тип образования, предполагающий не коррекцию его отдельных сторон, не дополнение образовательных программ, а коренное изменение всех составляющих действующего образования, включая его миссию, цели, принципы, содержание, технологии, критерии оценки качества и эффективности, - в направлении их соответствия жизнедеятельности и возможностям творческой самореализации выпускников школ и вузов в инновационной деятельности, обеспечивающей социокультурное развитие, а также их гражданскую, культурную и профессионально-личностную идентификацию в глобальном мире.

Для этого следует использовать проектное и интерактивное обучение, социокультурные и гуманитарные практики, основанные на социальных инициативах, самодеятельности, самоорганизации учащихся и студентов. Воспитание работает на будущее путем создания в социокультурном пространстве новых форм культуросообразной жизни детей и взрослых. Фундаментальная задача школьных и вузовских педагогов состоит в оказании учащимся и студентам помощи в построении культуросообразных моделей собственного поведения, программ и проектов настоящей и будущей жизни, развитии у молодых людей талантов, способностей к самоизменению и саморазвитию, ориентации на успех, качество, мобильность.

Главным критерием качества духовно-нравтсвенного воспитания опережающего типа является качество человека, которое не является его неизменным свойством, а приобретается в процессе становления жизненного опыта, обучения, воспитания, взаимодействия с ценностями культуры и цивилизации, путем самообразования, самовоспитания, творчества, накопления индивидуального субъектного опыта, который закрепляется в новообразованиях личности - «личностных структурах сознания», детерминирующих способности человека культуры действовать на личностном уровне: осуществлять свободный выбор, мотивацию, оценку и самооценку поведения, поступков, разрешать возникающие коллизии и жизненные проблемы, выражать собственную позицию, проявлять ответственность, инициативу и творчество, духовность и гуманность, справедливость и толерантность. На выбор той или иной стратегии поведения влияет социокультурная компетентность. Накопленный и осмысленный, переработанный сознанием духовный и нравственный опыт становится основой воспитанности личности. Развитие инновационных способностей является условием творческой самореализации в личностно и общественно значимой преобразовательной деятельности. Таким образом, о качестве человека можно судить на основе оценки следующих его параметров:

  • личностного развития;

  • научной, профессиональной и социокультурной компетентности;

  • духовно-нравственной воспитанности;

  • способностей к инновационной, преобразовательной деятельности.

Опыт разработки теории духовно-нравственного воспитания, основанной на онтологическом подходе и гуманитарной методологии, привел нас к выводу о том, что ее содержание включает следующие структурные компоненты:

  • анализ гуманитарной ситуации, в результате которого сделан вывод о том, что возрождение духовности и нравственности – императив развития человека и общества в условиях глобализации;

  • описание научных основ духовного и нравственного устройства личности и условий развития ее духовных и нравственных сил и устремлений;

  • концептуальное обоснование духовно-нравственного воспитания, включающее: раскрытие его сущности как педагогического процесса; обоснование его концептосферы: основных понятий и связей между ними; проектирование содержания, условий, средств, этапов и результатов духовно-нравственного воспитания в системе непрерывного образования;

  • проектирование пространства духовно-нравственного воспитания на основе реализации сил личности в продуктивной деятельности, практиках культуропорождения и жизнетворчества;

  • разработка и реализация личностно-ориентированных технологий духовно-нравственного воспитания;

  • обоснование критериев и показателей духовно-нравственного развития и воспитанности учащихся и студентов.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46

Добавить документ в свой блог или на сайт


Похожие:



Если Вам понравился наш сайт, Вы можеть разместить кнопку на своём сайте или блоге:
refdt.ru


©refdt.ru 2000-2013
условием копирования является указание активной ссылки
обратиться к администрации
refdt.ru