На материале гуманитарных дисциплин Монография Майкоп 2009 удк 37. 025. 7 Ббк 74. 202. 20 К 88



НазваниеНа материале гуманитарных дисциплин Монография Майкоп 2009 удк 37. 025. 7 Ббк 74. 202. 20 К 88
страница1/8
Дата26.05.2013
Размер1.66 Mb.
ТипМонография
источник
  1   2   3   4   5   6   7   8


Адыгейский государственный университет

Научно-методический центр развития образовательных систем

Кафедра педагогики и педагогических технологий


Кудаев М.Р.

Богус М.Б.

Кятова М.К.


Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования

когнитивного понимания текста

(на материале гуманитарных дисциплин)


Монография


Майкоп - 2009

УДК 37.025.7

ББК 74.202.20

К 88


Печатается по решению редакционно-издательского совета Адыгейского государственного университета

Рецензенты: Джандар Б.М., доктор педагогических наук, профессор

Бабаян А.В., доктор педагогических наук, профессор


^ Кудаев М.Р., Богус М.Б., Кятова М.К. Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста (на материале гуманитарных дисциплин). Монография.- Майкоп: изд-во АГУ, 2009.-150с.


В результате проведенного исследования выявлены содержательная база и логика взаимодействия теорий развития мышления, психолингвистических и дидактических концепций понимания текста; установлена зависимость степени алгоритмизируемости процесса обучения пониманию от характеристики особенностей текста; показан эффективный путь развития мышления средствами формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета. Авторами разработана модель процесса поэтапного формирования приёмов понимания текста гуманитарного предмета, обеспечивающего целенаправленное развитие мышления обучаемых. При этом соотнесены ступени формирования приёмов понимания текста с видами информации в нем (фактуальная, концептуальная, подтекстовая); показана необходимость при построении модели процесса поэтапного формирования приёмов понимания текста учета специфики и взаимообусловленности трёх типов учебных и познавательных задач, частно-дидактических целей, ступеней формирования индивидуального опыта (знание- значение – смысл), уровней понимания (семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее). Предлагаемый комплекс дидактических и методических рекомендаций в соответствии с определенными целями, этапами формирования приёмов понимания текста, целенаправленно развивающий мышление обучаемых, может быть использован в организации учебного процесса в образовательных учреждениях различных типов.


© Адыгейский государственный университет, 2009


Оглавление

Введение 4

Глава I. Теоретические основы развития мышления в процессе изучения гуманитарных предметов 6

I.1 Краткий обзор исследований природы мышления ^ 6

I.2 Психологические теории (концепции) развития мышления. 23

I.3 Проблема понимания в учебно-познавательном процессе 32

I.4 Текст гуманитарного предмета и процесс его понимания как предмет психолого-педагогического исследования 55

^ Глава II. Формирование когнитивного понимания текста гуманитарного предмета и развитие у обучаемых вербально-логического мышления 74

II.1 Особенности разработки системы учебных и познавательных задач при изучении гуманитарных предметов ^ 74

II.2 Разработка теоретической модели формирования приемов понимания текста 94 Заключение 123

Библиография 132

Приложения 136


Введение


Современный этап развития общества характеризуется гуманизацией образования, в ходе чего происходит переоценка ценностей и человек признается творцом собственной жизни. В связи с этим возрастает роль дисциплин гуманитарного цикла, решающих в комплексе как образовательные задачи, так и задачи воспитания и развития личностных качеств. В содержание гуманитарного знания входят вечные вопросы о смысле жизни, смерти и бессмертии, проблемы человеческой свободы, социального и экзистенциального, ценностей абсолютных и относительных, взаимопонимания между разнотипными культурами и понимания между индивидами, а также проблемы герменевтического истолкования текста. Важной задачей образования является обучение готовности понимания текстов, так как современное состояние развития общества характеризуется стремительным ростом информации, чаще всего поступающей в виде различных текстов. Данный факт обусловливает необходимость формирования личности, обладающей творческим потенциалом и способной к критическому восприятию текстов, что предполагает наличие умений и навыков применения определенных мыслительных операций.

Проблема развития мышления в психолого-педагогической науке не является новой, ей посвящены труды отечественных (К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др.) и зарубежных (Дж.Гилфорда, Р. Кеттела, Ж. Пиаже, Л.Л. Терстоуна и др.) ученых.

Проблема понимания текста была исследована и отражена в трудах В.П. Белянина, Г.И. Богина, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.Р. Гальперина, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаева, Н.И. Жинкина, Л.Я. Зориной, Л.А. Концевой, В.В. Красных, А.А. Леонтьева, А.М. Сохора, С. А. Шаповал и др.

Как показывает анализ изученной литературы, проблема развития мышления именно в процессе формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета все еще не получила должного решения. Как показывает практика, приемам понимания текста специально фактически не обучают. В практике закрепился многолетний опыт обучения так называемому «готовому пониманию», не формирующему и не требующему от обучающихся творческой мыслительной деятельности. Результаты исследований Г.Г.Граник, О.В.Соболевой свидетельствуют о том, что лишь 3 из 1000 человек самостоятельно применяют приемы понимания текста и лишь 6 из 100 – полноценно понимают текст. Важным является то, что обучающиеся чаще всего не осознают своего непонимания и остаются в ситуации псевдопонимания. В случае осознания непонимания у обучающихся возникает другая проблема: они не могут определить причины непонимания, а также наметить дальнейшие действия, необходимые приемы для преодоления возникшего затруднения. Кроме того, многими учеными, находящимися в зависимости от традиционных бинарных оппозиций («естественнонаучное-гуманитарное», «логика-интуиция» «рациональное-иррациональное» и т. д.), все еще не акцентируется необходимость целенаправленного развития мышления на предметах не только естественнонаучного, но и гуманитарного цикла.

Таким образом, можно заключить, что в теории и практике обучения сложились следующие противоречия:

-между актуальной необходимостью развития мышления в процессе формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета и дефицитом исследований по данной проблеме в педагогической науке;

-между высокими требованиями современного информационного общества к уровню развития мышления и понимания текстов и несовершенством содержания и методик обучения студентов.


^ Глава I. Теоретические основы развития мышления в процессе изучения гуманитарных предметов


I.1. Краткий обзор исследований природы мышления

Процесс обучения – широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности, не сводящееся только к передаче готовых знаний от учителя к ученику [35,с.131]. Так как главным «инструментом познания» является мышление, необходимо уделить особое внимание его развитию.

Мышление – это психический процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, благодаря которому человек отражает предметы и явления в их существенных признаках и раскрывает их взаимосвязи (Гальперин П.Я., Рубинштейн С.Л., Талызина Н.Ф. и др.).

Мышление изучается рядом наук, в числе которых философия, логика, психология, физиология, социология и др. При этом каждая наука выделяет и рассматривает определенный аспект мышления (табл. 1) [15].

Таблица 1.

^ Обзор наук о мышлении (по О.К. Тихомирову).

Наука

Объект науки

Философия

Вопрос об отношении мышления к бытию; мышление как общественно-исторический процесс, как историческое развитие познавательных возможностей человека; конечный продукт познавательной работы человека.

Психология

Мышление конкретных людей, обусловленность историческим развитием; процесс порождения конечных продуктов мыслительной деятельности.

Логика

Мышление понятийное, научный уровень функционирования; основные формы мышления: понятия, суждения, умозаключения.

Социология

Историческое развитие процессов познания в зависимости от социальной структуры различных обществ.

Физиология

ВНД

Динамика нервных процессов, с помощью которых реализуются акты человеческого мышления.

Кибернетика

Мышление человека как информационный процесс: общее в работе ЭВМ и в мышлении человека.

При изучении проблемы развития мышления человека особенно большое внимание уделяется психологической природе мышления. При этом в отечественной психологии сформировалось два направления: одно из них разрабатывалось научной школой С.Л. Рубинштейна, другое – связано с культурно-исторической концепцией развития мышления, выдвинутой Л.С. Выготским.

В концепции С.Л. Рубинштейна, его учеников и последователей – К.А. Абульхановой–Славской, А.В. Брушлинского, Л.А. Вегнер, Н.Ф. Талызиной, А.М. Матюшкина и др. можно выделить два исходных положения [38]. Ведущим из них является принцип детерминизма в его диалектико-материалистическом понимании: внешние причины действуют через внутренние условия. Другое положение – развитие мышления связано с основным способом существования психического, проявляющегося в деятельности. Согласно принципу детерминизма, главную роль во взаимодействии внешних и внутренних условий играют первые из них. Мышление человека детерминировано объектом, с которым он взаимодействует. Данное взаимодействие – самое основное в мышлении, в познании [38,с.18]. Необходимо отметить, что объект не прямо определяет мышление, а через внутренние законы мыслительной деятельности. Согласно исследованиям С.Л. Рубинштейна, это законы анализа, синтеза, абстракции и обобщения.

В основе концепции Л.С. Выготского лежит идея социального, культурного, исторического происхождения высших психических функций, под которыми понимаются специфические человеческие функции – сознание, понятийное мышление, воля и др. Как утверждает Л.С. Выготский, ребенок находит готовыми материальные условия человеческого существования, точно так же – знания, представления, обобщенные в языке, науке, в системе словесных значений. Но овладевает этими словесными значениями не в готовом виде, а благодаря величайшему напряжению всей активности его собственной мысли [8].

Присвоение общечеловеческого опыта в процессе обучения, согласно концепции Л.С. Выготского, важная и притом специфическая для человека форма психического развития. Развитие умственных способностей человека осуществляется прежде всего за счет усвоения им содержания знаний, системы научных понятий.

В своих исследованиях А.Н. Леонтьев [26; 27] приходит к выводам, что мышление, как и любая деятельность, отвечает тем или иным потребностям или побуждениям человека, состоит из действий, подчиненных сознательным целям, осуществляется операциями. Мышление не может быть сведено к образующим его состав операциям, т.к. оно – и это главное – выступает как одна из форм присвоения человеком действительности и ее изменения. По утверждению психологов, мышление шире, чем те способы, которыми оно оперирует. Мыслит не само по себе мышление, а школьник с его мотивами, аффективно-волевой сферой.

В современной психологии обучения существует три трактовки понятия интеллекта:

1. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации»[33].

2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость»[8].

3.Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели»[12]. С точки зрения структурного подхода, интеллект — это совокупность тех или иных способностей. «Интеллект — это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Д. Векслер) [52], т. е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Большинство исследователей приходили к выводу, что уровень общей интеллектуальной активности константен для индивида. «Ум сохраняет свою мощность неизменной», — отмечал К. Спирмен [37]. Еще 3. Фрейд ввел термин «психическая энергия», а впоследствии появилось понятие G-фактора (от слова General), как общего фонда психической активности. А. Ф. Лазурский сформулировал три основных уровня активности:

1. Низший уровень. Индивид неприспособлен, среда подавляет слабую психику малоодаренного человека.

2. Средний уровень. Человек хорошо приспосабливается к среде и находит место, соответствующее внутреннему психологическому складу (эндопсихике).

3. Высший уровень. Характеризуется стремлением переделать окружающую среду [52].

Существуют различные концепции, пытавшиеся раскрыть структуру интеллекта. Так, в начале века, К. Спирмен (1904 г.) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. п.), интеллект выступает как общий фактор умственной энергии [52]. К. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности, таким образом, он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения К. Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде [12]. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Х. Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Х. Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» (Д. Равена), тесты интеллекта Р. Кеттела [46].

Л.Л. Терстоун (1938 г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые им были названы первичными умственными потенциями и представлены в следующем виде:

1) счетная способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальная (словесную) гибкость, т. е. легкость в объяснении, использовании наиболее подходящих слов;

3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственная ориентация, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстрота восприятия сходств или различий между предметами и изображениями [6].

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Дж. Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Дж. Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс — понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты — форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы [46]. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Дж. Гилфордом факторов.

По мнению Р. Кэттела (1967 г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков [52]. Таким образом, «кристаллический интеллект» определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Р. Кэттела, потенциальный или свободный интеллект независим от приобщенности к культуре, его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга [52].

Р. Кэттел попытался сконструировать тест свободный от влияния культуры, на специфическом пространственно-геометрическом материале («тест интеллекта свободный от культуры»). А. Хебб (1974 г.) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности, он выделяет как интеллект А. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Протестировать можно только «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек, нельзя узнать, что представлял собой интеллект А.

В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель Ф. Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор по К. Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность, и т. д., и, наконец, внизу иерархического дерева по­мещаются более частные субфакторы [52]. На основе указанной иерархической модели интеллекта созданы интеллектуальные тесты Д. Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта. Д. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а невербальный интеллект — его природные психофизиологические возможности. Результаты исследований, проведенных на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Д.Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от социальных факторов, опыта, человека (при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов повышается более значимо, чем успешность решения вербальных — эффект обучения сильнее) [46].

С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Решающее значение для интеллектуального развития ребенка имеет эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и, в конечном счете, для повышения интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. Необходимо отметить, что традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

Вышеупомянутые определения интеллекта не дают представления о том, что же можно и нужно развивать: интеллект характеризуется со стороны его функций (разумно действовать, адаптироваться к среде и так далее). Для педагога таких определений интеллекта недостаточно, так как невозможно поставить педагогические цели его развития. Действительно, что нужно развивать в человеке, чтобы он успешно действовал в различных жизненных обстоятельствах? Позволит ответить на данный вопрос анализ структуры интеллектуальной сферы.

Интеллектуальная сфера – это область психики, характеризующаяся:

- видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и другие);

- стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно – образное и др.);

- качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.);

- познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие и др.);

- мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.);

- познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать её, сделать выводы, применить знания и др.);

- умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и др.);

- внепредметными знаниями и умениями;

- предметными знаниями, умениями и навыками;

- целостной системой общеобразовательных и специальных знаний;

- совершенствованием мыслительных действий [6].

Так как важной проблемой общего интеллекта является проблема его структуры – представляет ли собой интеллект единую функцию или же сумму частных, специальных способностей, - в контексте нашего исследования представляется необходимым остановиться на модели интеллекта Дж. Гилфорда (рисунок 1).

На рисунке представлена структура интеллекта Дж. Гилфорда [12]. Через кубическую модель представлена попытка определить каждую из 120 специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: содержание мышления, операции мышления, результат мышления. Включенные в интеллект умственные операции по характеру могут быть следующими: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту умственные операции могут быть: единицей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По содержанию умственные операции могут представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение. Все 120 различных интеллектуальных процессов сводятся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.





Рис. 1. Модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом.

К операциям относятся: познание (процессы понимания и восприятия информации), память (процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации), дивергентное продуктивное мышление (средства порождения оригинальных творческих идей), конвергентное мышление (процессы, которые обеспечивают решение задач, имеющих единственно правильный ответ), оценивание (процессы, позволяющие оценивать соответствие полученного результата с требуемым).

К типам содержания мыслительных операций относят: фигуративное содержание (наглядно-образная информация), символическое содержание (знаки, буквы), семантическое содержание (идеи и понятия), поведенческое содержание (чувства, мысли, настроения, желания).

В свою очередь, продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единицы (отдельные сведения), класса (совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным признакам), системы (блоки, состоящие из элементов и связей между ними) и трансформации (преобразования и модификации информации).

Тип интеллекта конкретного человека будет определяться преобладанием какой – либо комбинации из этих 120 вариантов. Для более общих характеристик используют понятия:

а) конкретного практического интеллекта, необходимого в повседневной жизни;

б) абстрактного интеллекта, с помощью которого оперируют со словами, терминами, символами;

в) «потенциального» интеллекта – совокупности врожденных способностей к мышлению, абстрагированию и рассуждению, достигающих своего предельного развития к 16-20 –летнему возрасту (в зависимости от пола);

г) приобретенного интеллекта – характеристики общей суммы конкретных навыков, знаний, умений, обретаемых человеком в продолжении всей жизни [12].

Весьма ценным вкладом в изучение проблемы общих умственных способностей являются многолетние исследования Н.С. Лейтеса. Как он отмечает, общие умственные способности, к которым относятся, прежде всего, качества ума, хотя они могут существенно зависеть также от волевых и эмоциональных особенностей, обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств [24]. Интеллект, или ум, характеризует возможности теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное состоит в том, что человеческий интеллект позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность. Каждому нормальному человеку свойственны общие умственные способности. Наряду с этим существуют значительные индивидуальные различия между людьми, как по уровню, так и по своеобразию этих способностей. Н.С. Лейтес, в основном, занимался исследованием возрастных и типологических предпосылок развития умственных способностей [24].

Возрастные особенности имеют самое непосредственное отношение к формированию способностей и индивидуальных различий по способностям. Нередко возрастное развитие рассматривается почти исключительно как процесс обогащения и увеличения психических сил.

Чрезвычайно показателен, например, период овладения детьми речью, когда всех здоровых в психическом отношении детей отличают необычайная чуткость к языку, особая активность в отношении языковых форм, элементы языкового творчества. К возрастным периодам приурочиваются признаки и некоторых других важнейших качеств интеллекта. В детские годы у каждого ребенка наблюдается необыкновенная любознательность, свежесть и острота восприятия, яркость воображения. На этом основании считается правомерным говорить о возрастных предпосылках развития общих умственных способностей, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития в тех или иных направлениях.

Н.С. Лейтес рассматривает в качестве типологических предпосылок развития общих умственных способностей общие свойства нервной системы и специально человеческие типы, характеризующиеся соотношением первой и второй сигнальных систем [24].

С точки зрения Ж.Пиаже [33], поиски определения интеллекта и его принципиальных особенностей должны начинаться с поисков еще более фундаментальных процессов, на основе которых возникает интеллект, и сходство с которыми он всегда сохраняет. По своей природе они являются биологическими, считает Ж.Пиаже. Как бывший биолог, он утверждает, что содержательное рассмотрение интеллекта может означать единственное толкование его как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик.

Функционирование интеллекта представляет собой особую форму биологической деятельности и вследствие этого обладает свойствами, общими с той исходной деятельностью, из которой оно возникло. Первый тип связи биологии с интеллектом - специфическая наследственность. Какое содержание человек может воспринять непосредственно, определяют унаследованные организмом биологические структуры. Человеческие восприятия представляют собой лишь не­большую часть из совокупности всех возможных восприятий. Подобные биологические лимиты влияют на строение самых основных человеческих понятий. Следовательно, между основными особенностями физиологических и анатомических структур и интеллектом имеется внутренняя связь. Необходимо отметить, что эта связь между биологией и познанием еще не самая важная. Действительно, характерной особенностью интеллекта является его способность преодолевать границы, поставленные ему особенностями организма, этой специфической наследственностью, как называет ее Ж.Пиаже [33]. Можно утверждать, что неврологические и сенсорные структуры, составляющие специфическую видовую наследственность человека, затрудняют или облегчают функционирование интеллекта, но едва ли можно считать, что они объясняют само по себе это функционирование.

Второй тип связи биологии с интеллектом - общая наследственность. Связь этого типа гораздо тоньше и труднее уловима, чем первого. Ж.Пиаже утверждает, что то позитивное, конструктивное нечто, которое человек получает по наследству, состоит в способе функционирования интеллекта. Человек не получает по наследству познавательные структуры, как таковые: они появляются на свет только в ходе развития, но он получает в наследство тот особый способ, с помощью которого он осуществляет взаимодействия с окружающей средой. Наследственный способ функционирования интеллекта отличается двумя особенностями: во-первых, он порождает познавательные структуры, которые складываются в процессе функционирования интеллекта; во-вторых, и это самый важный пункт, способ функционирования, который, как говорит Ж.Пиаже, составляет биологическую наследственность человека, остается совершенно неизменным на протяжении всей его жизни. Данный факт свидетельствует о том, что основные свойства интеллектуальных функций всегда и всюду одни и те же, несмотря на огромное разнообразие порождаемых ими познавательных структур. Ж.Пиаже выделяются две основные характеристики интеллектуальных функций [33]. Первой из них является организация, а вторая - это приспособление, или адаптация, которая включает два внутренне связанных между собой, но имеющих разное содержание свойства: уподобление или ассимиляцию, и аккомодацию.

Как и все функции психики, интеллект находится под воздействием, с одной стороны, наследственности, а с другой – под влиянием окружающей среды (адаптационная обусловленность).

Наследственная обусловленность связана со многими факторами:

1) генетическая обусловленность, то есть влияние наследственной информации, полученной от родителей, на направление и возможности интеллекта;

2) физическое и психическое состояние матери (питание, здоровье) во время беременности (о значении этого фактора знали уже в первобытную эпоху, так как эпидемии наследственного сифилиса превращали и превращают целые этносы в скопище полуидиотов);

3) хромосомные аномалии (например, болезнь Дауна);

4) экологические условия, употребление лекарственных средств, наркотиков [37].

Проявляется адаптационная обусловленность во влиянии на умственное развитие следующих факторов:

- особенностей питания ребенка (особенно в первые 1,5 года);

- психической стимуляции интеллектуальной активности ребенка со стороны взрослых (дети, живущие в приютах и домах ребенка, заметно отстают в умственном развитии);

- числа детей в семье, её социального статуса (этот фактор связан с экономическим и культурным неравенством в обществе, с этническими и поведенческими особенностями различных социальных групп) [37].

Российские психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей через анализ качественных особенностей процесса решения задач различного рода [5; 6; 8; 11; 27; 31]. В свое время Н.Д.Левитов сделал попытку раскрыть психологическое содержание общего интеллекта. По его мнению, интеллект: а) преимущественно относится к процессу мышления, б) физиологически означает тот уровень аналитико-синтетической деятельности, на котором осуществляется систематизация сложных связей и подвижная взаимосвязь между первой и второй сигнальными системами; в) прежде всего, включает в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность, вдумчивость, критичность [52].

Н.А. Менчинская с сотрудниками, как уже отмечалось ранее, изучает в этой связи определенные качества ума (самостоятельность, продуктивность, гибкость, критичность и другие), которые могут служить показателями умственного развития учащихся [5]. В контексте проблемы обучаемости исследователи интеллекта (Г. А. Берулава, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.) берут за основу то, что интеллект - это не только продукт, но и предпосылка обучения. З.И. Калмыкова, основываясь на длительных экспериментально-психологических исследованиях интеллектуальной деятельности учащихся в ходе обучения, предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, или обучаемости) [52]. Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно, «ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка. Г.А. Берулава отмечает, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» (в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его «зоны ближайшего развития» (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): во-первых, зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и, во-вторых, зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости) [5].

В целом представляется ясным то обстоятельство, что практически любая форма обучения (в виде школьного образования как особого социального института, неформального внешкольного образования, включения субъекта в специализированные программы интеллектуального тренинга и т.д.) в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей. В частности, основной системообразующий фактор школьного обучения применительно к развитию интеллекта это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребенка проходит символическую обработку, и, как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций (в виде разнообразия способов рассмотрения того или иного объекта, смены контекстов его анализа и т.д.).

Как отмечалось ранее, при характеристике интеллектуальной сферы в психологии принято рассматривать специальные способности (способности к определенному виду деятельности) и общие умственные способности (общий интеллект). В современной психологии подробно изучались способности к некоторым специальным видам деятельности. Меньше внимания уделялось изучению общих умственных способностей. Б.Г. Ананьев считает, что для изучения общего интеллекта, как индивидуально – психической особенности человека, от которого зависит успешность обучения и труда во всех квалифицированных областях, связанных с постановкой и решением познавательных задач, имеются все основания [52].

Исследования способностей к конкретным видам деятельности имеют отношение и к проблеме общих способностей. Например, исследования математических способностей показали, что по своей природе умственные способности могут в ряде случаев выступать, как специфические способности.

В последние десятилетия российские психологи интенсивно изучают проблему обучаемости школьников. Изучению этой проблемы посвящены исследования Б.Г. Ананьева и Н.А. Менчинской. Понятие «обучаемость» ими трактуется как общая способность к обучению – не узкая способность к математике, физике или химии, а общая восприимчивость к обучению. В основу структуры обучаемости положены общие умственные способности [52].

Как считает П.Я. Гальперин [11], предметы, отражаясь в сознании, открывают школьнику окружающий мир, его объекты, позволяют ему ориентироваться в их свойствах и отношениях.

Таким образом, следуя логике исследований в когнитивно ориентированных психологических теориях, можно предположить, что в качестве психического носителя свойств индивидуального интеллекта выступает ментальный (умственный) опыт. Как будет осуществляться переработка поступающей информации, как человек будет решать те или иные задачи, каковы будут темп и глубина эффектов обучения, каковы будут способы осмысления тех или иных событий – все это, в конечном счете, зависит от своеобразия состава, строения и характера эволюции индивидуального ментального опыта.

  1   2   3   4   5   6   7   8

Добавить документ в свой блог или на сайт


Похожие:



Если Вам понравился наш сайт, Вы можеть разместить кнопку на своём сайте или блоге:
refdt.ru


©refdt.ru 2000-2013
условием копирования является указание активной ссылки
обратиться к администрации
refdt.ru