«Личностно-ориентировнный подход в обучении на уроках информатики»



Скачать 310.79 Kb.
Название«Личностно-ориентировнный подход в обучении на уроках информатики»
Дата08.10.2013
Размер310.79 Kb.
ТипДокументы
источник


ОГАОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов

«Белгородский институт повышения квалификации и профессиональной

переподготовки специалистов»


«Личностно-ориентировнный подход в обучении на уроках информатики»



Выполнил:

учитель информатики и ИКТ

МБОУ «Богородская ООШ»

Ефремова Наталья Александровна



Белгород, 2012

Оглавление.

Стр.

Введение………………………………………………………………….............3

1. Образование – основа развития личности…………………………………..5

2. Личностно – ориентированное обучение информатике. Принципы построения………………………………………………………………………….5

2.1. Личностно – ориентированная система обучения………………………..5

2.2. «Обученность» и «образованность»………………………………….........8

2.3. «Проектирование» и «прожектирование»…………………………………9

2.4. Реализация модели личностно – ориентированного обучения на уроках информатики…………………………………………………………………….10

2.5. Учебный процесс в теории личностно – ориентированного обучения…10

2.6. Учебная программа информатики в теории личностно ориентированного обучения…………………………………………………………………………11

2.7. Образовательный процесс…………………………………………………11

2.8. Подход к личностно – ориентированному обучению…………………....12

3. Технология личностно –ориентированного обучения информатике……..14

3.1. Индивидуальность в образовательном пространстве……………………14

3.2. Краткие требования к организации личностно –ориентированного обучения………………………………………………………………………………..23

4. Рекомендации к проведению уроков………………………………………..24

Заключение………………………………………………………………………26

Список литературы…………………………………………………………...…28


ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в России идет становление новой системы обра­зования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное про­странство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содер­жание, иные подходы, иные отношения, иной педагогический менталитет. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умения­ми, развитием способностей оперированием информацией, творческим решением проблем науки и практики с акцентом на индивидуализацию об­разовательных программ. Любое обучение, по своей сути, является разви­вающим, т.е. личностно-ориентированным. В настоящее время разрабо­тан другой подход к пониманию и организации личностно-ориентиро­ванного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, само­бытности, самооценке каждого ребенка, его развитие как индивида, наде­ленного своим неповторимым субъектным опытом.

Информатика подходит для осуществления этих условий как нельзя более кстати, т.к. включает в себя некоторые части многих образовательных

областей (физика, математика, а также область творческого исследования

(рисование, литература) и др. (в зависимости от линии изучения информатики). Сам ребенок еще не осознает своих возможностей, траектория его собственного развития ему еще не ясна. И не стоит с этим торопиться.

Большую помощь в раскрытии ребенка как личности может сыграть

изучение фундаментальных основ информатики (теоретическая информатика, средства информатизации, информационные технологии и социальная информатика).

Основная и очень ответственная задача учителя — раскрыть ин-дивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям.

Потому-то и надо начинать не с отбора по способностям и даже не с формирования желаемых обществу качеств личности, а с квалифицированного педагогического изучения каждого ученика как индивидуальности. И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять формы его дальнейшего обучения.

Цель работы — раскрыть технологию построения личностно –

ориентированного обучения на уроках информатики, показать, насколько

эффективен и устойчиво восприятие и ребенка на личностно-ориентированном уроке. На конкретном примере описать возможность

реализации на практике личностно – ориентированного урока.

В своей работе я рассматривала личностно-ориентированное обучение

на уроках информатики в общеобразовательной средней школе с позиции

психологии, интересующейся прежде всего индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, проявления, развития под влиянием обучения, а также с позиции информатики которая становится огромным вспомогательным инструментом в развитии у учащихся целостного видения мира, ориентацию на овладение методологическими знаниями (не только знаниями информатики) и способами продуктивной деятельности, формирование умения решать содержательные задачи, знакомство с принципами формализации и моделирования, выработку готовности к принятию решений на основе адекватной оценки получаемой информации, осознание глобальных проблем современности.

Актуальность поднимаемых в работе проблем обусловлена необходимостью пересмотра подхода к ведению уроков в образовательной области информатика, не только в содержании образования (что связывается обычно с изменением учебных планов, программ, учебников), но и в технологии образовательного процесса, понимаемого нами как своеобразное сочетание обучения и учения. Специально организуемое обучение является основным, но далеко не единственным источником этого опыта.

^ 1. ОБРАЗОВАНИЕ - ОСНОВА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В последнее время образование во всем мире рассматривается в качестве важнейшего фактора становления и развития личности как индивидуальности. Оно является неотъемлемой частью сложной социокультурной среды, в которой живет каждый человек. Находясь в этой среде, он, с одной стороны, усваивает ее ценности, требования, адаптируется к ним, а с другой — активно создает для себя необходимые условия для вхождения в культуру общества сообразно своим индивидуальным особенностям, мировоззренческим ценностям и личностным установкам.

Образование обеспечивает не только познание мира, но и развитие

личности в ее индивидуальности, неповторимом своеобразии. Это должно

обеспечиваться образовательным процессом, основная функция которого —

организация единого пространства познания и индивидуального развития.

^ 2. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ:ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ

2.1. Личностно – ориентированная система обучения.

Что такое личностно-ориентированная система обучения информатике? В чем инновационный подход к проектированию этой системы? Попытаемся в этом разобраться.

Нельзя сказать, что школа и учителя, в частности не ставили перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития.

Существовали модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли внешних воздействий (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.

Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение). В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась только одним социальным институтом — вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу, и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и т.п.).

Модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которая строится как «эталонная» по своему содержанию и структуре.

Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость,

определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системе (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности. Эти модели объединяет следующее:

• признание за обучением определяющего основного источника развития личности;

• формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

• понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

• выделение и отработка характеристик личности как продукта «коллективный субъект»;

• определение механизма усвоения обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время существует иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», но, прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Этот термин означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», нужно подчеркнуть его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии.

В рамках этого подхода ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Будем исходить из следующих положений.

• Образование — это не только обучение (воспитание), но и учение, как особая индивидуальная деятельность ученика.

• Учение не есть прямая проекция обучения.

• Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта (в обучении происходит «встреча» заданного с уже имеющимися субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение).

• Субъектность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания.

^ 2.2. «Обученность» и «образованность»

Включенность субъектного опыта в процесс познания (усвоения) определяет различие таких понятий, как «обученность» и «образованность». Обучить в принципе можно всему и любого. А вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Итак, обучение и учение взаимосвязаны, но не тождественны.

Обучением через его содержание задаются социокультурные образцы познания, поведения, обязательные для всех.

В учении реализуется индивидуальная познавательная деятельность, которая в силу природной активности ребенка формируется очень рано, подчас стихийно, еще до систематического обучения в школе. К моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, т.е. субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Основная функция учителя состоит не в нивелировании, оттормаживании опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, «окультуривании» путем обогащения результатами общественно-исторического опыта.

Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированного обучения, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, о, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий,

способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс изучения информатики.

^ 2.3. «Прожектирование» и «проектирование» личностно –ориентированного обучения

Невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле можно различить термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения информатике предполагает:

  • признание ученика основным субъектом процесса обучения;

  • определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;

  • определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

  • повышении интереса ученика к информатике.

  • комплектование учебного процесса необходимым техническим и программным обеспечением в соответствии с постоянно развивающимися технологиями.

  • использование компьютерных технологий в процессе исследования личности ученика.

  • совершенствование учебного процесса на базе современных информационных технологий. И мн. др.

Реализация личностно-ориентированного обучения информатике требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания.

Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности, восприятия.

^ 2.4. Реализация модели личностно – ориентированного обучения на уроках информатики.

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе на информатике?

Необходимо, во-первых, принять концепцию образовательного процесса информатики не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

Во – вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей.

В – третьих, определить критерии эффективности образовательного

процесса.

^ 2.5. Учебный процесс в теории личностно – ориентированного обучения

Учебный процесс как целостная дидактическая система направлен на организацию и передачу знаний, создание оптимальных условий для их усвоения. Содержание, формы, средства, методы обучения здесь тесно взаимосвязаны и подчинены основной образовательной цели — познанию учеником окружающей его действительности. В соответствии с этой целью учебный процесс конструируется как познавательный, воспроизводящий в своем содержании научную картину мира, разворачивающуюся в логике возникновения и развития общественно-исторического опыта, фиксируемого в системе научного знания.

Учебный предмет «Информатика», изучаемый в школе, по своему со-

держанию является своеобразной «проекцией» той или иной области научного знания (информатика, математика, физика, геометрия). Методика его преподавания чаще всего отражает продвижение ученика в системе научного знания, сконструированного по законам логики, универсальной методологии познания, приспособленной к возрастным и индивидуальным возможностям усвоения.

^ 2.6. Учебная программа информатики в теории личностно-ориентированного обучения

Учебная программа воспроизводит в своем содержании систему научных знаний (понятий), специально отобранных в учебных целях и заданных для усвоения. Она едина и обязательна для всех учащихся.

Учебная программа по информатике в общеобразовательной школе

включает в себя обязательный минимум образования по этому предмету.

^ 2.7. Образовательный процесс

Образовательный процесс — это система построения взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающая развитие личности, как индивидуальности. Его содержание, методы, приемы, техники направлены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика с учетом его жизненных ценностей, потребностей, намерений, реальных индивидуальных возможностей.

Проектирование личностного развития школьника предполагает выделение в образовательном процессе основных сфер человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснование требований к овладению ими, описанию и учету личностных особенностей (типу и характеру интеллекта, уровню его развития и т.п.).

Определение сфер человеческой деятельности предполагает выделение

их психологического содержания, выявления индивидуальных особенностей

интеллекта, степени его адекватности (неадекватности) определенному виду

деятельности (в нашем случае в области информатики).

Образовательная программа в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается, прежде всего, на знании особенностей ученика как личности, со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения. В образовательном процессе существенно меняются формы построения учебного диалога ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитывается индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация; стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

Итак, если конструирование учебного процесса подчинено разработке

содержания знаний, выстраиванию их в научно непротиворечивые системы, интегрированные, доступные для усвоения большинством учащихся, то построение образовательного процесса рассчитано, прежде всего, на индивидуальное развитие каждого ученика, то есть личностно ориентировано.

^ 2.8. Подход к личностно-ориентированному обучению

Реализация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку новых педагогических идей. Следует отметить, что в настоящее время личностно-ориентированный подход в обучении стал своеобразным знаменем современной школы. Одни отождествляют его с индивидуальным, другие - с дифференцированным подходом, в принципе всегда существовавшим в нашей общеобразовательной школе.

Подход к личностно-ориентированному обучению опирается на следующие исходные положения:

• приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);

• образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих:обучения и учения;

• проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;

• при конструировании и реализации образовательного процесса необходимо особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

• в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и (данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;

• взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального «наполнения» его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности, учение, поэтому не есть прямая проекция обучения;

• развитие ученика как личности, идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;

• учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс, описывать в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

• основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Опираясь на эти положения, исходим из того, что обучение должно лишь корректировать развитие, признавая за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы — это не просто единица знания, а личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.

^ 3. ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ.

3.1. Индивидуальность в образовательном пространстве.

Основным принципом разработки личностно-ориентированного обучения информатике, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Индивидуальность — обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно - и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении информатике учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание ситуации

развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентировонного обучения информатике

предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического

материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения информатики:

• учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения информатике;

• изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

• в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

• активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

• учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

• необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

• при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

• необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

• образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т.п.), учитывать так же личностное отношение к работе с этим текстом.

Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту при

его конструировании важно учитывать тип научной информации, заложенной в тексте. Эти типы сводятся к следующим:

1. Информация справочного характера, ставшая общепринятой, излагающая правила, положения, не требующие доказательств, аргументации («1байт = 8 бит = 256 различных чисел от 0 до 255»; «монитор – это устройство вывода» и т.п.). Эта информация не принадлежит «никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками как обязательная;

2. Информация, выражающая результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого). Изложенная учеником (учителем), такая информация может соответствовать или не соответствовать результатам опыта ученика и содержать, например, фактологические (описательные) тексты. Выраженные в них знания могут быть восприняты по-разному, т.е. они не «обезличены». В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая не всегда совпадает с точкой зрения читателя-ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и

оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный», по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе обходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям), авторская позиция. Приведем простой пример: «информатика рассматривает информацию как совокупность концептуально связанных между собой сведений, уменьшающих меру неопределенности знаний об окружающем мире». Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным.

Организация личностно-ориентировонного подхода к работе с текстом

учебника должна быть направлено в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение текста. Понимание —сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3. Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие самостоятельную работу над текстом, его понимание.

При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные приемы их выполнения. В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде правил, предписаний, алгоритмов действий) или путем организации самостоятельного поиска (реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и т.п.).

Все используемые в дидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы учебной работы) можно разделить на три группы:

Приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Обеспечивающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе складываются специфические предметные способы проработки учебного материала.

Приемы второго типа не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности.

Постоянная активизация этих способов в ходе учения — основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, описывать их и наиболее рациональные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по становлению способов (их выявлению, оценке, коррекции) должен вести психолог, совместно с учителем, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.

Сложность заключается в том, что организация психических процессов, проявляемая в способе учебной работы, непосредственно не вытекает из предметных знаний, но не может и не учитывать их. Например, способность к созданию образов (оперированию ими) проявляется индивидуально, но ее проявление тесно связано с содержанием материала.

Общая способность к созданию образа на предметном содержании выступает как специальная (в образном мышлении выделяется мышление в художественных или математических образах). Следовательно, становление способа в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не

порождается им однозначно.

Источником становления способа учебной работы является ученик

(индивидуальная организация его познавательных процессов) Но реализоваться способ не может вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его, невозможно задать извне как прием первого типа (только через предметное знание). Чтобы работать с ним, учитель должен располагать соответствующим психодидактическим материалом, разработанным дидактом совместно (и обязательно!) с психологом. Способ, будучи в основе своей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием.

Как ни парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения,

внимания, памяти, т.е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам

ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать».

Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает необходимые условия для проектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного).

Приемы второго типа, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном правиле, прочитанном тексте и т.п.).

Анализ работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каково должно быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности, он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти к решению задачи, кок определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие знания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения. Ведь учитель также является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.

Работа со способами учебной деятельности школьника должна включаться в организацию личностно-ориентировонного образовательного процесса.

Приемы третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых не связаны тесно с предметным содержанием знаний. Эти приемы обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К ним следует, прежде всего, отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создаёт основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении. Описанные типы приемов показывают сложную зависимость между обучением и учением.

Таким образом, способ учебной работы это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение превращать его как бы в «производное от учения». Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.

Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя к работе с этими материалами. Одни из них предполагают специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие —обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описании способов учебной работы.

Конструкция этих материалов тоже должна быть разная. В первом случае ученик получает задания с указанием приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способ выполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.

Использование разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) может служить основой для разработки критериально-ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация урока, при которой учитель постоянно стимулирует учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения.

При предъявлении учащемуся учебного материала, подлежащего усвоению, очень важно ставить конкретную цель, определяющую организацию учебной работы. Так, например, давая задание на дом, необходимо четко указать, что требуется: выучить наизусть, пересказать своими словами, составить реферат, выделить главные мысли, сравнить по смыслу два отрывка текста, использовать дополнительную литературу, решить задачу, написать алгоритм, по имеющемуся алгоритму написать текст программы на конкретном языке программирования и т.п. Работая дома над заданием, ученики должны иметь четкую целевую установку по организации деятельности усвоения. Разнообразие таких целевых установок помогает учителю выявить, какими способами учебной работы по преимуществу пользуется тот или иной ученик.

Один и тот же учебный материал может усваиваться по разному (зрение, слух, моторика, частота речи, семантические «коды» и др.)

Семантические «коды» — те, мыслительные операции которыми пользуются ученики, работая с учебным материалом. Например, на уроке информатики тема урока «Команды редактора интегрированной среды TurboPascal», где многое нужно запомнить. Для этого каждый ученик использует свой «код». Один хорошо запоминает на слух, другой стремится записать, чтобы запомнить, третий создает зрительный образ предмета (явления), фиксируемого словом, четвертый пытается объединять слова по какому-нибудь признаку (символьная, графическая). Эти «коды» должны быть выделены учителем вместе с психологом и учтены при работе с программным материалом.

Чем разнообразнее субъектный опыт, тем больше у учителя возможности его использовать в обучении, но для этого он должен предоставлять ученику возможность пользоваться этим опытом через выбор вида и формы учебного материала. Каждое задание, предлагаемое учителем (там, где это возможно), должно иметь словесное, графическое, предметно-иллюстративное решение. Ученик вправе выбрать какое-либо одно и может рассчитывать на успех, что будет усиливать его учебную мотивацию. Это особенно важно в старших классах, где дидактический материал разнообразен по содержанию, форме и объему.

Большое значение для организации личностно-ориентированного образовательного процесса имеет работа с первоисточниками. Например, изучение исторических фактов, событий может вестись по различным документам (как правило в информатике это фотографии, наглядные пособия – ЭВМ «Искра», ЭВМ «Корвет», перфокарты и др. Также при составлении урока можно широко использовать информационные технологии –презекнтации, web-сайты с информацией по уроку, и просто составленные web-старанички и пользоваться для объяснения нового материала мультимедийным проектором)). Важно предоставить возможность ученику право выбора работать с той литературой, которая ему интересна, более значима, эмоционально привлекательна, особенно в тех случаях, когда она выступает объектом информации, а не специальным объектом изучения.

Психологические исследования показывают, что у детей очень рано (к 3-4-му классу) начинает складываться индивидуальная избирательность к содержанию, виду и форме учебного материала. С возрастом эта избирательность может исчезать или, наоборот, усиливаться, что должно выявляться и прослеживаться в динамике, фиксироваться учителем-предметником. Это, конечно, сложная работа, но она обязательно должна проводиться в системе личностно-ориентированного обучения.

^ 3. 2. Требования к личностно – ориентированному уроку

Сформулируем кратко основные требования к личностно-ориентируемому уроку.

Цель — создание условий для проявления познавательной активности учеников. Средства достижения учителем этой цели:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

• стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

• использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

• оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно — неправильно), но и по процессу его достижения;

• поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

• создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Выделенные общие цели и средства организации личностно-ориентированного урока, естественно, должны быть конкретизированы учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

4. Рекомендации к проведению уроков.

Урок можно условно назвать личностно – ориентированным, если в нем присутствуют такие важные факторы личностно – ориентированного урока, как:

- Учет потребностей, склонностей, возможностей обучающихся в определении цели урока. Т.е. каждый ученик воспринимает только ту информацию, которая ему близка по восприятию, способам представления.

- Учителю следует заранее спланировать свою деятельность так, чтобы каждый обучающийся мог воспользоваться тем способом изучения материала, который ему наиболее удобен.

- Нужно четко сформулировать перед учащимися цели урока, то, что они будут знать и уметь при успешном усвоении материала. Учащиеся должны не только знать эти цели, но и чувствовать необходимость, заинтересованность в получении знаний предложенных на уроке.

Следовательно учителю нужно объяснить какую роль играет этот урок в дальнейшем изучении материала.

- Проверку домашнего задания желательно проводить, учитывая форму (словесная, графическая, условно – символическая, практическая) и содержание отдельно для каждого обучающегося, это обусловлено тем, чтобы выявить как можно лучше усвоенный или не усвоенный материал. Из своего, хотя и небольшого опыта я знаю, что одним обучающимся удобнее отвечать устно, другим письменно, третьим выполнять практическую работу.

Если одного и того же обучающегося попросить разными способами ответить на поставленный вопрос, то результат будет различаться. Нужно выявлять, каким именно способом обучающийся «легче» ответит на вопрос, и в своей работе не только опираться на результат этого эксперимента. но и развивать остальные стороны. Это можно использовать и в ходе урока .29

- Объяснение, закрепление материала должно проводиться как можно более разнообразными способами. Нужно предоставить обучающемуся как можно более разнообразные варианты и формы материала, чтобы он мог выбрать именно то, с помощью чего он легче усваивает новое. Естественно эти материалы должны быть наглядны, должны легко восприниматься. В ходе объяснения нужно обязательно общаться с обучающимися, организовывать объяснение и закрепление нового материала не только в форме монолога. Задавая вопросы не только закрепляешь урок, но и выявляешь его слабые стороны, которые можно исправить тут же. Общаясь, выявляешь жизненный опыт обучающегося, на который можно опереться в своей работе. Например: в ходе первого урока выяснилось, что один из мальчиков уже давно умеет составлять веб – странички. Так же известно, что сверстники лучше могут найти общий язык, передача информации от знающего ее к незнающему ребенку проходит в более непринужденной обстановке, и следовательно усваивается лучше. Можно организовать работу так, чтобы знающий ученик «замещал» учителя. Этим самым мы решим некоторые проблемы в форме передачи информации от учителя к ученику, «сильный» ученик проверит и повторит свои знания, «ведя урок»,выявит пробелы. А одноклассники будут более в непринужденной обстановке получать свои знания. Роль учителя – контролировать «заместителя», направлять в нужное русло.

Если объяснение нового материала будет проходить так, чтобы обстановка постоянно менялась, менялись формы изложения, для того чтобы учащиеся не успевали уставать от однообразной работы на уроке, были постоянно заняты, Вы достигнете цели урока.

- В домашней работе нужно учитывать задания не только на закрепление материала, но и на подготовку обучающихся к дальнейшему обучению. Обязательно надо провести разъяснительную работу по выполнению. Сделать упор на вопросах могут возникнуть в ходе выполнения домашней работы.

Приветствуются нетрадиционные способы выполнения задания. Самые интересные работы нужно представить классу (как повод для размышления), объяснив почему выделили именно эту работу.

- Подведение итогов нужно проводить в форме диалога, выявляя слабые стороны урока и еще раз вспоминая материал

- Выставление оценок важная часть как для обучающихся, так и для учителя. Оценивать деятельность учащихся на уроке нужно учитывая личностные характеристики, степень усвоенности материала, активность, нетрадиционные ответы, правильность и многое другое. В аспекте личностно

– ориентированного обучения при оценке работы на уроке нужно ориентироваться, прежде всего на индивидуальность.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В своей работе я попыталась изложить взгляд на проблему личностно –

ориентированного обучения с позиции педагога, с позиции тех инновационных процессов, которые происходят или будут происходить в будущих общеобразовательных и других учебных заведениях. Я не ставила перед собой цель оценивать эти сложные процессы, но нужно сделать вывод, что стремление обеспечивать личностно – ориентированное обучение на уроках информатики, создавать условия для развития индивидуальности ученика это важная, если не самая главная задача учителя. Хотя она и не из разряда легких. Именно самобытность ученика, неповторимость его субъективного опыта являются основными ценностями личностно-ориентированного обучения.

Но стоит помнить, что личностно-ориентированное обучение это не только способ подачи учебного материала, но еще и кропотливая, сложная, ежедневная работа по изучению личности ученика. Уроки, на которых учащимся предоставлен выбор в способе изучения учебного материала, уроки, на которых учебный материал представлен красочно, интересно, уроки, на которых происходит постоянное общение – обмен опытом между участниками образовательного процесса проходят ярче, лучше усваиваются, больше нравятся обучающимся, что формирует у обучающихся постоянно растущий интерес к предмету и областям применения знаний, полученных на личностно – ориентированном уроке.


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Гончаров А. Самоучитель языка HTML. – Питер, 2000 – 300 с.

2. Давыдова Е.В. Создание Web – страниц с помощью языка НТМL // Информатика и образование. – 2000. -№8. – с. 62-76

3. Информатика 7-9 . Базовый курс/ Под редакцией Макаровой Н.В.-СПб.:Питер, 2003. – 368 с.

4. Информатика 7-9 . Практикум по информационным технологиям / Под редакцией Макаровой Н.В СПб.:Питер, 2003. – 288 с.

5. Лапчик М.П., Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Методика преподавания информатики. – Москва: Академия, 2001.

6. Лыскова В.Ю. , Ракитина У.Ф. Учебные задачи в курсе информатики.//Информатика и образование.-1998.-№4.-с49-55.

7. Обязательные минимумы содержания образования по информатике и информационным технологиям.


Добавить документ в свой блог или на сайт


Похожие:



Если Вам понравился наш сайт, Вы можеть разместить кнопку на своём сайте или блоге:
refdt.ru


©refdt.ru 2000-2013
условием копирования является указание активной ссылки
обратиться к администрации
refdt.ru