Никольская А. А. Становление возрастной и педагогической психологии в России



НазваниеНикольская А. А. Становление возрастной и педагогической психологии в России
страница6/12
Дата21.03.2013
Размер1.63 Mb.
ТипДокументы
источник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Появлению " Педагогической антропологии" предшествовали публикации отдельных статей К.Д. Ушинского в "Педагогическом сборнике" (1864-1869 г.г.), в которых развивались различные аспекты будущей теории, отрабатывались научные взгляды, трансформировались и уточнялись представления и понятия, составившие впоследствии основные разделы педагогической психологии.Прежде всего это относится к теории воспитания и обучения, психологии учителя и характеристике педагогической деятельности, педагогического общения, отношений, складывающихся между учителями и учениками. Попытку отрефлексировать значение научных работ К.Д.Ушинского для педагогической и психологической теории и образовательной практики предпринимали как его современники ( В.Н.Острогорский, М.Л.Песковский, А.В.Старчевский, А.Ф.Фролков, М.Цебрикова, Л.Н.Модзалевский , В.Ф. Люстрицкий, С.С. Семенов, Н. Маккавейский, П.Ф. Каптерев), так и более поздние его исследователи (П.П. Блонский,Н.Ф. Бунаков, .М.И. Демков,В.А.Волкович,Н.К.Грунский, К.В.Ельницкий,В.Е.Ермилов, М.М. Соколов, Б.Г.Ананьев, Н.К.Гончаров, С.Ф.Егоров, А.Н.Иванов, Д.О.Лордкипанидзе, В. Я. Струминский и мн. др.) . Из работ названных авторов складывается образ К.Д. Ушинского исследователя -новатора, классика психолого-педагогических наук, выдающегося педагога и общественного деятеля, чьи работы дали начало разработке новых идей и принципов,объясняющих связи педагогических явлений и процессов, оказавших влияние на многие научные школы и направления не только отечественной, но и зарубежной психологии и педагогики. Сегодня его работы можно отнести к новой, только что формирующейся отрасли - психологической педагогике. Можно предполагать, что именно К.Д. Ушинский был одними первых и основных создателей этой проблематики. Известно,что первый том этого труда вышел в 1868, а второй в 1869 году в Санкт-Петербурге , в типографии Ф.С.Сущинского под названием " Человек как предмет воспитания : Опыт педагогической антропологии". С этого времени К.Д.Ушинский был признан " национальным воспитателем", педагогом-гуманистом, создавшим свою педагогическую систему, с которой началась новая эра в российской педагогике. Из работ исследователей научного творчества К.Д.Ушинского становится понятным его вклад в теорию воспитания и обучения, в национальное воспитание, народную педагогику, педагогику и психологию семьи , половое воспитание, учебное краеведение, психологию учителя и специфику его подготовки, в понимание воспитательного идеала, школьной дисциплины, учебной литературы, регуляции поведения и деятельности личности, в дидактику, народное образование, содержание образования, в проблемы всестороннего развития личности, вопросы методики обучения родному языку и мн. др.

К.Д. Ушинский четко формулирует свой замысел: анализ тех духовных особенностей, которые составляют отличительные черты психической жизни человека. Подвергнув критике существующие способы исследования психических явлений и построение психологических теорий без изучения фактов, он ставит задачу рассмотрения духа, в котором сосредоточен весь мир психических явлений , через изучение внутреннего мира человека и опыта его самонаблюдений. Он предостерегал против навязывания ему предвзятых миросозерцаний и просил анализировать его труд лишь с фактической стороны, руководствуясь лишь мыслью о том, насколько верны те факты, из которых он делает выводы ,т.е. соответствуют ли сделанные им выводы имеющимся фактам. Он не хочет умножать число тех, кто играет в "философские жмурки "и потому сам обнажает несовпадающие гипотезы и факты, указывает на встречающиеся противоречия и формулирует вопросы, требующие выявления и исследования. С первых страниц своей книги он подчеркивает значимость субъективного психического факта,считая его несомненным и не менее значимым, чем " факт какой бы то ни было точной науки". Отсюда им сделан вывод, что , замечая в себе психический факт, всякий из нас может быть уверен, в том, что он одинаково повторяется в миллионах подобных нам существ и потому он может быть изучаем и достоин самого внимательного изучения.

Он замысливал создать такой учебник педагогики, который бы нельзя было заучивать, но в котором было бы хорошее изложение законов человеческой природы, знание которых достаточно для оценки педагогических приемов и мер.

В орбиту его изложения прежде всего попали чувствования, как мало изученные психические явления. Он характеризует их как задушевные и субъективные, имеющие неясную и неполную выраженность в представлениях. Им дан анализ трех главных теорий чувствований: физиологической( теория Декарта, Бэна), механической( теория Гербарта и Бенеке) и философской (теория Спинозы и Гегеля,Шопенгауэра, Фортлаге и др.).

Им сформулирована гипотеза стремлений, установлено понятие " стремления" как "действующей причины деятельности, неизвестной, но обнаруживаемой тем или другим существом и связанной с его сущностью. Он развивает мысль,что стремление - есть субъективная, но логически необходимая идея, "столь же необходимая, как идея сущности или идея причины", " и в самих себе мы называем стремлением неизвестную нам причину, возбуждающую в нас те или другие психические или психофизические явления".

Он пыается объяснить различие между желанием и стремлением и делает вывод , что в сложном акте желания соединяются три психических явления: стремление, чувствование и представление.В самом же желании соединяется воспоминание испытанных чувствований и представление предмета, возбудившего в нас эти чувствования. Задолго до Зигмунда Фрейда К.Д. Ушинский дал характеристику врожденных бессознательных стремлений . К ним отнесены: стремление к индивидальному существованию,стремление к общественному или родовому существованию, а также стремление к сознательной деятельности. Он считал, что душа человека ощущает начало появления потребности в питании и потом ее удовлетворение.Им выделены и подробно описаны инстинктивные стремления к общественному и родовому существованию, объяснено происхождение чувствований из органических причин и из сознательных представлений . Он стремлся доказать, что разнообразие сфер человеческой деятельности, разнообразие человеческих жизней рождают бесконечное разнообразие желаний, наклонностей и страстей, т.е. бесконечное разнообразие в чувствованиях. Им выявлено, что в отношении стремления человека к сознательной деятельности разнообразие человеческих желаний и наклонностей еще гораздо больше, чем в отношении удовлетворения телесных потребностей. Совокупность желаний, наклонностей и страстей составляет то , что он называет строем души.И далее он предпринимает попытку объяснить как образуется различие душевного строя у разных людей или как изменяется душевный строй у одного и того же человека на протяжении его жизни. Им выделены частные и общие изменения. Общее изменение он называет коренным и указывает, что оно происходит медленно и трудно. Что же касается частных изменений, то они зависят от многих причин, как органических, так и душевных. Временное, частное настроение души меняется под влиянием болезненного или здорового состояния организма, под влиянием погоды, часов дня или мимолетных впечатлений. Однако частные переживания он считал незначимыми, так как они не нарушают коренного строя души, которая временно выведенная из своегоуровня , опять стремится возвратиться к нему.

Согласно его взглядам, разнообразие в душевном строе наблюдается не только у единичных личностей, но и у целых народов. Так он пишет: " Что рассердит и опечалит китайца, то мржет рассмешить француза, и наоборот: от чего француз придет вбешенство,то очень слабо подействовать на китайца" ( С. 78)

Он считал,что душевный строй народа не является неизменным, что он является динамичным и меняется с течением истории и потому то, " что лет пять тому назад встречалось в нашем обществе рукоплесканиями, теперь может быть всречено насмешками". Эти рассуждения становятся основанием для вывода о задачах воспитания и воспитателя: угадывать душевное настроение общества содействовать образованию в душе ребенка коренного строя.

К.Д. Ушинский хорошо осознавал, что каждый период исторического времени содержит в себе особенности каждой исторической эпохи и определенного общественного развития. Из этого следовало, что в личности и ее свойствах воспроизводятся типичные характеры эпохи, отражаются особенности общественного становления в определенные моменты истории, так как исторически сложившииеся способы деятельности организуют структуру субъекта познания и различных видов деятельности. Именно поэтому можно говорить о том, что логические, вербальные, мнемические и другие компоненты познавательной деятельности человека исторически конкретны, так же как характеристики рационального и эмпирического а познании.


Им сделана попытка понять связь поступков человека и его желаний. Им выстроена следующая зависимость: поступки выходят из желаний, желания из чувствований, испытываемых нами при удовлетворении или неудовлетворении наших стремлений.

Одной из основных идей , развиваемых К.Д.Ушинским, была формулировка и понимание им целей воспитания человека. К осмыслению и аргументации этой цели он возвращается почти на протяжении всей "педагогической антропологии", и сделанный им глобальный вывод закономерен: "основной целью воспитания человека может быть только сам человек, т.к. все остальное в этом мире ( и государство, и народ, и человечество) существует только для человека". В самом же человеке цель воспитания трактуется им как воспитание души, которой надо предоставить по возможности полную, широкую, поглощающую ее деятельность. Именно исходя из этого им дано определение целей педагогической деятельности: "дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполня.щий душу и дать средство выполнения этого труда" ( С. 498).

Этот вывод хорошо согласуется с ранее высказанными им представлениями о том, что душа человека одарена тремя качествами: сознанием, стремоением к деятельности и способностью на удовлетворение этого стремоения отвечать чувствованием удовольствия, на неудовлетворение - чувствованием неудольствия. В постоянном преодолении всяких преград для деятельности, негодуя на препятствя, преодолевая их, проходит жизнь человека. Из этого следует, что К.Д.Ушинский различает в душе два одновременных акта: саму деятельность и чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающего деятельность.

Потребность человека в сознательной деятельности он считает чисто душевной потребностью. Исходя из этого он трактует задачу нравственного формирования личности. Пробуждение нравственных чувств он рассматривал как необходимое условие нравственного совершенствования. Следует подчеркнуть, что К.Д.Ушинский глубоко осознавал, что нравственные чувства следует развивать и поддерживать, давать им новую "пищу", которая будет пробуждать человека к совершению нравственных поступков. Для этого воспитатель должен показать воспитаннику возможность управлять своими чувствами, научиться властвоватьсобой. К.Д.Ушинский был убежден, что человек, рождаясь с определенными задатками и с огромными возможностями совершенствования. Он говорил, что "если воспитатель хочет, чтобы его воспитанники не образовывали случайно наклонности и страсти, то он должен дать пищу его душевной деятельности" (С. 293).

К.Д.Ушинский выступал против того, чтобы все время вести на поводке чувства и волю ребенка и подвергать его строгому регламентированию. И потому советовал "Оставлять разумный простор самостоятельной жизни и воли детей". Исходя из этих посылок был сформулирован основной принцип нравственного воспитьания: отличать упрямство, каприз т потребность в свободной деятельности, т.е. воспитатель, формируя сильное стремление к свободе, не должен "дать развиться склонности к своеволью или произволу". При этом Ушинский не забывал о целостности личности, о неразрывной связи ее эмоциональной, волевой и умственной жизни. Поэтому задачи нравственного и умственного воспитания рассмотрены им в единстве, ибо "без мысли нет ни порока, ни добродетели, добродетель же не может быть качеством без мысли". Этот же принцип был распространен им на оценку характера и задачи его воспитания. Характер он считал лишь формой проявления чувств и желаний человека, но не их содержания. Высоко ценя силу характера, "сокровище незаменимое", он все же был склонен считать, что все решается убеждениями и наклонностями человека. И потому нравственное и умственное воспитание должны быть направлены к единой цели - формированию гармонически развитой, высоконравственной личности. Но ее формирование предполагает работу по научению воспитанника отличать истинные ценности от ложных, развивать у него стремления к благородным целям, вырабатывать у него активную позицию в борьбе со злом.

Еще задолго до появления экзистенциального направления в философии и психологии К.Д.Ушинский поднимал вопросы о смысле бытия, об идеалах, о достижении счастья. Он писал: "если вы хотите сделать человека несчастным, то отнимите у него цель в жизни и удовлетворяйте мгновенно всем его желаниям". Достойной человека целью жизни он считаль свободный творческий труд: "наслаждение и страдание - цветы и тернии жизни, но не сама жизнь; жизнь есть процесс деятельности, прогрессивной, свободной, вытекающей из самой души ."(С. 380) Труд он считал не игрой, не забавой, так как он всегда серьезен и тяжел, и потому он требует мобилизации духовных и физических сил, срознательного стремления достичь результата. " Труд, - писал К.Д.Ушинский, - потому и труд, что он труден, а потому и дорога к счастью трудна." (С.357)

Рассмотренные нами взгляды К.Д.Ушинского касались наиболее значимых проблем развития и воспитания личности. Сделанные им выводы основаны на обобщении фактов, добытых разными учеными, сопоставлении разных точек зрения. И потому поставленные им принципиальные задачи, в изучении человека и разработки путей руководства его развития, данные им практические рекомендации сохраняли и сохраняют свою ценность в решении наиболее актуальных задач воспитания и развития личости. Но задачи воспитания личности он тесно связывал с задачами процесса обучения ,с характером построения учебного процесса, с определением научного содержания школьного обучения.


С момента

практического применения психологии в различных отраслях, включая образование, началось интенсивное применение психологической диагностики для контроля психического развития личности и оптимизации обучения в экспертных и развивающих целях. Педагогическая психология раньше других областей привнесла в свою исследовательскую и образовательную практику методы психологической диагностики. Но ее мажорное принятие и востребованность с начальных моментов организации столкнулось со слабой информированностью о возможностях и способах ее применения, о процедурах проведения индивидуальной диагностики и возможностях прогнозирования развития личностных качеств, с недостаточной проработкой самих психодиагностических процедур, с не состыковкой терминологического и понятийного аппаратов, с неправомерной экстраполяцией в область психодиагностики категорий и понятий из других областей психологии.

Психологическая диагностика начала внедрятся в службу практической психологии до ее оформления в самостоятельную область психологических знаний. Именно этим можно объяснить отсутствие единого тезауруса в отношении даже базисных понятий, таких как «психологический диагноз», «уровень развития», «возрастная норма» и др.

Экспериментальные исследования начали систематически использоваться в педагогической психологии уже в первом десятилетии XX века. Они были заимствованы педагогической психологией из естественных наук. Именно они задали ракурс исследовательской процедуры экстраполированной на педагогическую психологию. Типичным стал исследовательский процесс: построение теории, выбор метода (чаще всего эксперимента), статистическая обработка экспериментальных данных и их анализ. Описанная процедура определяла предмет исследования построение моделей и способы проверки гипотез. И потому исследованию подлежали только те проблемы, которые укладывались в эту схему. Вследствие этого реально бытийствующие мысли, чувства и действия человека, погруженного в образовательный процесс, «ускользали» от внимания исследователей. Вероятно, этим можно объяснить, что педагогическая психология редко выбирала в качестве предмета изучения феномены. Они использовались чаще всего лишь для подтверждения теории, для проверки их валидности, а не для того чтобы задавать центральные проблемы исследования. Проверка гипотез сделалась научным методом, а высокая предсказательность - высшей целью психологического исследования.

К концу XX столетия стало понятно, что выбранный в начале века исследовательский путь педагогической психологии оказался ограниченным, и даже до некоторой степени ошибочным. Сегодня стало очевидным, что критерий предсказуемости в качестве высшей цели психологического исследования не слишком оправдан. Этот вывод основан на том, что функционирование человека является многодетерминированным вероятностным процессом. Когнитивно - эмоциональные, физические и социальные факторы среды находятся в процессе постоянного взаимодействия и проявляются вероятностным, зачастую не линейным образом. И потому пренебрежение ситуативными характерстиками, наблюдаемое практически во всех исследованиях индивидуального функционирования и индивидуальных различий, приводило к искажению изучаемой психической реальности.

Тщательный анализ педагогической действительности дает возможность понять значимость индивидуальных характеристик, которые требуют не экспериментального исследования, а наблюдения за их динамическим функционированием.

Девид Магнуссон говорит о том, что будущая психология должна восстановить научный статус наблюдения, описания и тщательного анализа феноменов, как орудия исследовательского процесса. Он считает, что в истории психологии есть множество примеров, подтверждающих высокий уровень достижений, базировавшихся на наблюдении, описании и умственном анализе. В качестве иллюстрации им названы работы Фрейда, Бине, Катца, Пиаже, Гезелла, Баркера и др. (см.: Девид Магнуссон). Назад к феноменам. Ж. «Иностранная психология», т. 2, № 1 (3), 1994.).

В конце 19 века началась публикация большого количества работ, посвященных психическому развитию ребенка. Авторы пытались интерпретировать психическое развитие ребенка ,опираясь на данные, полученные ими с помощью объективного метода. Среди работ этого периода особую популярность приобрела «Душа ребенка» В.Прейера . Он трактовал развитие ребенка как частный вариант биологического развития. Работа получила широкий резонанс и была переведена на многие языки , в том числе - и русский, а В. Прейер с этого времени стал именоваться основателем детской психологии. На эту работу возлагались большие надежды практиков, которые начали строить программы развития, опираясь на возрастные нормы, представленные в работе. Возникла тенденция ссылаться в выборе стратегий и тактик воспитания и обучения на возрастные нормы, которые были разработаны А. Гезеллом, разработавшим практическую систему диагностики психического развития от рождения до юношеского возраста. Он провел серию систематических исследований норм и различных форм патологии с применением кино - фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи: приспособительных реакций и социальных контактов детей. Он пытался сформулировать общий закон детского развития, используя одним из первых близнецовый метод и разработанный им лонгитюдинальный метод (изучение одних и тех же детей на протяжении длительного времени). В клинической практике начал широко использоваться составленный Гезеллом «Атлас поведения младенца»,содержащий 32ОО фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет.

А. Гезелла интересовал вопрос о темпах развития человека на различных возрастных этапах. Им было замечено, что чем младше ребенок , тем быстрее происходят изменения в его поведении. Основное внимание исследователи сосредоточили на измерении умственных способностей. Л. Терменом было введено понятие коэффициента интеллектуальности была сделана попытка проверить его устойчивость. Была высказана гипотеза о том, что он остается постоянным на протяжении всей жизни. Тесты А. Бине были стандартизированы на американских 99детях. С их помощью была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социально-экономического статуса семьи, образования родителей. Все вышеперечисленные исследования были выполнены в русле естественно - научной парадигмы. Этим можно объяснить, что возрастные изменения трактовались ролью наследственных факторов, которые признавались главными детерминантами процесса психического развития.

Постепенно изменяются акценты теоретических и эмпирических исследований. Речь уже не идет, как в первых экспериментах, об особенностях поведения ребенка в том или ином возрасте. Интерес смещается на условия и следствия развития. Направления исследовательских поисков определяет все более развертывающаяся образовательная практика, которая стремится опереться на результаты все более набирающей авторитет экспериментальной психологии.

Благодаря проведенным исследованиям были открыты некоторые феномены развития психики ребенка: феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, стимуляция познавательной активности (замедление, повышение), индивидуальные вариации последовательности появления поведенческих актов, отношения между матерью и младенцем , нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (Х.Харлоу, М.Розенцвейг, Р.Фанц, Е.Макоби, К. Жаклин и др.)

Из этого следует, что на первых этапах развития экспериментальной психологии изучался, в основном ранний возраст. Правда, в поле зрения Жана Пиаже попали и более старшие дети. Его работы более других были отрефлексированы теоретиками и практиками психологии. Они изучались, проверялись, осмысливались и ассимилировались в рамках нормативной традиции.

Развивающаяся педагогическая психология не могла избежать влияния бихевиоризма, ставшего в 2О-е годы ведущим направлением американской психологии. Известно, что представители бихевиоризма отождествляли понятие развития и понятие научение. Созданная Дж. Уотсоном концепция научения была основана на идее сочетания стимула и реакции, сочетании условных и безусловных стимулов. В более поздних концепциях научения (Э. Торндайк, Б. Скиннер) главный акцент был сделан на значении подкрепления. Поворот от строгого поведенческого эксперимента был сделан в исследованиях Н. Миллера и К. Халла. Именно их интересовала зависимость научения от состояния испытуемых (голода, жажды, боли и т. д .) С этого времени намечается поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12



Похожие:



Если Вам понравился наш сайт, Вы можеть разместить кнопку на своём сайте или блоге:
refdt.ru


©refdt.ru 2000-2013
условием копирования является указание активной ссылки
обратиться к администрации
refdt.ru