Никольская А. А. Становление возрастной и педагогической психологии в России



НазваниеНикольская А. А. Становление возрастной и педагогической психологии в России
страница4/12
Дата21.03.2013
Размер1.63 Mb.
ТипДокументы
источник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Вторая идея, возникшая на путях преодоления натуралистического подхода к психологическим феноменам, - это мысль Выготского об основной особенности психических свойств человека: их опосредованном характере. Функцию опосредования, как известно, обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, т.е. переход к опосредующей деятельности, в корне перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности. Именно эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наиболее развитых отраслей психологической науки и прежде всего детской и педагогической психологии. Принцип опосредования оказался здесь ведущим, активно противостоящим бихевиористским схемам.

Подобно тому как "психологическое орудие" было найдено Л.С.Выготским в качестве опосредующего фактора, видоизменяющего поведение и всю структуру психических функций, необходимо было найти аналогичный фактор для характеристики групповой динамики, найти внутренний механизм, "клеточку", "молекулу" межличностных отношений. Такой искомой "клеточкой", "молекулой", в которой обнаруживаются важнейшие психологические характеристики живого социального организма - группы, оказался акт деятельностного опосредования межличностных отношений ценностями и содержанием совместной деятельности. Третья идея - положение об интериоризации социальных отношений. В аспекте рассмотрения генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Л.С.Выготского прежде всего с "безличной" орудийной стороны. Он отмечает, что "знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством" (с.198).

Акты интериоризации, как отмечал Л.С.Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, с помощью известной системы средств. Социальные отношения, оставаясь орудийно опосредованными, есть отношения конкретных индивидов. Они несут отпечаток их индивидуальности, утрачивая безличный характер.

Отсюда возникает вопрос: в чем состоит специфика обучения в отличие от воспитания. Обучение связано с преимущественно орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а воспитание - с трансляцией субъектных качеств индивидов. Т.е в процессе обучения происходит трансляция "значений", а в воспитании - "личностных смыслов". И то и другое выступает в единстве, распадающемся лишь в условиях теоретического анализа или дидактического изложения.

Следуя логике развертки идеи активности, опосредованности и интериоризации социальных отношений В.А.Петровский сделал вывод, что личность выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов (транслируемых и присваиваемых наряду с собственно инструментальными актами, опосредующими отношениями между индивидами). "Личность" тогда оказывается невозможной без интериоризированных в данного индивида других индивидов, формирующих свое "представительство" в ней.

Личность невозможна без существования в определенном смысле симметричного представительства данного индивида в других индивидах, ибо, как отмечал Л.С.Выготский, "через других мы становимся самими собой" (с.196). Согласно идее Л.С.Выготского, личность индивида должна быть раскрыта со стороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактеризовать личность, значит ответить не только на вопрос о том, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) во мне, но и как я сам и в ком именно состою в качестве "другого", как бы изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.

Попытку ответить на этот вопрос предприняли А.В. и В.А.Петровские в 80-90-х годах. Они наметили путь, который ориентирует исследователя на анализ феноменов и механизмов реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других людей. На этом пути "для других бытие" индивида выступает как относительно автономное ("отщепленное", "независимое") от него самого.

При "статистической представленности" идеально присутствующий в ком-либо индивид выступает в качестве советчика, референта и т.п. Динамическое идеальное присутствие субъекта в другом индивиде предполагает наличие собственного движения такой идеальной модели. Субъект как бы продолжает жить в другом индивиде, образуя в нем инстанцию совершаемого движения (изменения), в котором настоящее его инобытие перетекает в будущее (А.В.Петровский, В.А.Петровский, 1972; В.А.Петровский, 1981).

Л.С.Выготским была намечена мысль о том, что становление личности заключается в переходах между состояниями "в себе", "для других", "для себя" бытии. Эта идея была им проиллюстрирована на примере развития высших психических функций. Он писал, что "через других мы становимся самими собой" и что "это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции (с.196). Л.С.Выготский предлагал общую принципиальную формулу: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности". "С этим положением Л.С.Выготского, - пишет В.А.Петровский, - нельзя не согласиться, но позволительно задать вопрос: а собственно, что именно личность "предъявляет для других"? Действие? Поступок? Или, может быть, что-то еще?" (там же).

Л.С.Выготским наряду с поступком как сознательно регулируемым актом была рассмотрена не введенная в научный оборот единица анализа активности - деяние.

В работе "Педагогическая психология" (1926) Л.С.Выготский весьма близко подошел к рассмотрению этой проблемы, но она и не была тогда сформулирована с необходимой полнотой и определенностью. Наиболее интересные страницы этой книги касались проблем эстетического восприятия, переживания и художественного воспитания ребенка. Именно в этой области Л.С.Выготский, написавший незадолго до публикации "Педагогической психологии" "Психологию искусства", был наиболее самостоятелен в суждениях и выводах, менее всего склонен опираться на чьи-либо авторитеты. "Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается ни в чем другом, как в некоторой внутренней проясненности душевного мира,в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности, сил морального поведения" (Выготский, 1926, с.257).

Л.С.Выготского занимала проблема личностных, смысловых преобразований одного человека под влиянием других как аспект соотнесения "в-себе", "для-других", "для-себя-бытия" индивида. Преодолевая ограниченность "поведенческого","реактологического" подхода к рассмотрению психологии человека, который наложил отпечаток на содержание "Педагогической психологии", он пытался интерпретировать психологические акты в свете представлений об "активности эстетического переживания" (с.250) и выдвинул гипотезу о существовании "особой деятельности", составляющей "природу эстетического переживания". "Мы не можем сказать еще точно, - пишет Л.С.Выготский, - в чем она заключается, так как психологический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже и сейчас мы знаем, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции" (с.252). Эту деятельность Л.С.Выготский обозначает как "вторичный творческий синтез".

Личность как система обнаруживает себя дважды: первый раз - в актах социально-ориентированной активности, в действиях и поступках, второй раз - в завершающих поступок как деяние актах "вторичного творческого синтеза", основанного на встречной активности другого лица.

Высказывания Л.С.Выготского, связанные с идеей активности, опосредованности в переходах "в-себе", "для-других", "для-себя-бытия". Взгляды Л.С.Выготского вплотную подошли к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида органически связано с идеальным бытием других индивидов в нем (аспект индивидуальности) и где в то же время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспект персонализации) (А.В.Петровский, В.А.Петровский, 1982).

Идеи Л.С.Выготского, складывающиеся, главным образом, в психологии познавательных процессов в возрастной и педагогической психологии, были затем успешно экстраполированы в область психологии личности и группы, оказав там существенное важное влияние на разработку ряда теоретических принципов.


^ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРИОДИКА КАК ИСТОЧНИК СОЗДАНИЯ ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДЕТСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Следует отметить, что основная часть работ по детской и педагогической психологии была опубликована в периодической печати, а не в монографиях и учебниках. Прежде всего - это крупнейшие педагогические журналы: "Вестник воспитания" (1890-1918), "Русская школа"(1890-1917). В них публиковались статьи по актуальным проблемам детского развития и построения процесса воспитания и обучения на психологической основе. Здесь же давались обстоятельные рефераты новых книг, обзоры журнальных статей. Так, в журнале "Русская школа" с 1908 года был открыт специальный раздел для статей по психологии детства и экспериментальной педагогики. Известны также другие журналы: "Воспитание и обучение" (1877-1917), "Педагогический листок"(1871-1917), "Семья и школа"(1871-1917). Издавались и газеты с психолого-педагогической проблематикой. Например, "Школа и жизнь" ( 1910-1917). С 1904 года начал издаваться журнал "Вестник психологии, криминальной антропологии и подологии". В качестве главного редактора выступал В.Н.Бехтерев. В нем были отделы экспериментальной, индивидуальной и педагогической психологии. В 1905 году этот журнал опубликовал "Книжки педагогической психологии", посвященные психологии детства и педагогической психологии. Это был первый русский специализированный журнал по детской и педагогической психологии. Его главные редакторы - А.П.Нечаев и Н.Е.Румянцев. В этом журнале печатались не только оригинальные исследования экспериментального характера, рефераты и рецензии новых книг по детской и педагогической психологии, но и лекции, которые читались на педагогических курсах, в педагогических вузах. В 1908 году начал издаваться ежегодник экспериментальной педагогики ( редактор А.П.Нечаев, позже - и Н.Е.Румянцев). В 1910 году вышел первый номер журнала Педагогической академии "Начало дела", а в 1912 году - "Вопросы педагогической патологии в семье и школе". В 1917 году были основаны два специализированных психологических журнала: "Психологическое обозрение" под редакцией Г.И.Челпанова и "Психология и дети" , редактируемый И.М.Соловьевым. Последний журнал стал особенно значимым для развития детской педагогической психологии. Своей задачей он считал научное изучение жизни детей, применение психологии к проблемам воспитания.


1.1. Российские традиции образования: позитивные и негативные следствия.

Замысел создания педагогики, опирающейся на психологические знания , многократно повторялся теми или иными представителями русской педагогической мысли. Постепенно онтрансформировался в настойчиво повторяемое предложение выделить из общей психологии специальную область, которая бы рассматривала человека, погруженного в образовательный процесс, т.е. специфику обучения, воспитания, психологию учителя как основного организатора педагогического процесса, закономерности психического развития детей школьных возрастов и др.

Однако эта задача оказалось не из очень простых. Прежде всего потребовалось наполнить целый ряд понятий, возникших еще во времена Екатерины II, определенным содержанием .Это касалось слов "гражданин"," человек" ," воспитание" и др. В екатерининское время, согласно представлениям П.Ф. Каптерева, государственная педагогика до воспитания человека и гражданина еще не доросла. Педагогика по своей сущности оставалась прежней , петровской , т.е. строго сословной и узкой. Имевшиеся школы просвещали дворян и благородных девиц, разночинцев и мещанок, учили духовных и военных, но обязанностям человека и гражданина они еще не учили и их не признавали, а , может быть, даже и не понимали.( См. П.Ф. Каптерев. История русской педагогии).

Представление о государственной педагогике екатерининского времени дает сочинение "О должностях человека и гражданина", изданное в Санкт - Петербурге в 1783 году. В нем были представлены различные сведения о душе, памяти, разуме, воле, о добродетелях и пороках, давались сведения о сохранении здоровья, а также излагались правила благопристойности. Имелись главы о супружеском союзе, о любви к отечеству различных сословий , сведения о науках, ремеслах, домоводстве и многом другом. Наряду с общими мыслями назидательно - морального характера были мысли жизненные и твердые, которыми "гражданин закрепощался данному правительству и созданному им законодательству". Мы в ней читаем: " Истинный сын отечества должен привязан быть к государству, образу правления, к начальству и законам, Любовь к отечеству состоит в том, дабы мы почтение и благодарность являли к правительству, чтобы покорялись законам, учреждениям и добрым нравам общества, в коем мы живем."

В социальном отношении время Екатерины II было очень тяжелым: частые войны, усиление закрепощения крестьян, злоупотребление крепостным правом, время длинного ряда роскошных временщиков за которых внушалось молиться , почитать и любить. Книга была своеобразным педагогически-этическим апофеозом современной правительственной власти. Известно,что Екатерина II списывала системы народного образования для России с иностранных образцов, мало заботясь о том, что высказывалось по этому поводу русскими деятелями.

Дальнейшее развитие русской педагогической мысли было медленным и незначительным. Препятствием к развитию служила государственность русской педагогики, подчинение государством не только всего школьного обучения, но и семейного. Известно, что закрытые казенные воспитательные заведения - и мужские, и женские,- умножались: увеличивалось число военных корпусов и женских институтов; при гимназиях - и в столицах , и в губернских городах - устраивались пансионы, в которых за небольшую плату дети получали образование с тем, чтобы определиться на какую-либо государственную службу.

Правительство заботилось не о развитии граждан, а об их беспрекословном подчинении. Воспитание еще с петровских времен заключалось во внушении правил нравственности и субординации. Лучшим воспитанником считался наиболее полно и бесперекословно подчиняющийся, а лучшим воспитателем тот, кто сумел сломить самостоятельность и независимость детей, согнуть волю детей , сделать их дисциплинированными. О действительном нравственном развитии, о развитии разума и инициативы забот не проявляли. Социальный заказ был на "исполнителей". Возникающие вопросы о перемене системы образования, о введении нового устава разрешались правительственно-канцелярским путем.

История народного образования после Екатерины II была более благополучной: увеличилось число школ всякого наименования, возросло число учеников и учителей. Народные училища были преобразованы в гимназии, открылось несколько университетов и духовных академий, учреждено министерство народного просвещения, построена система народного образования, включающая четыре последовательных ступени: училища - приходские ( один класс), уездные ( два класса), губернские гимназии ( четыре класса) и университет. Но эта система просуществовала недолго.

И.П. Пнин в "Опыте о просвещении относительно к России" ( 1804) признавал сословность незыблемой основой общества и его благосостояния. И потому каждому сословию было положено иметь пределы, права и обязанности, а также различные, приспособленные к положению сословий, образования, из которых оно не должно выходить. И потому И.П.Пнин предлагал воспитывать трудолюбие и трезвость у земледельческого сословия, исправность и честность для мещанского, правосудие и готовность пожертвовать собой для дворянства, благочестие и примерное поведение для духовенства. Достижению этой цели, по мнению И.П.Пнина, будут служить нравственное воспитание сословий, укрепление в них сословных добродетелей и образование каждого в предназначенной для них школы. Чтобы не поколебать порядок гражданских сословий, министр просвещения С.С.Уваров в 1840 году в своем циркуляре предлагал попечителям учебных округов при приеме студентов обращать внимание на их происхождение.

Господствующий идеей в школьной политике при Николае было,наряду со строгой сословностью, единообразие в устройстве народного просвещения. Педагоги-государственники настаивали на том на следующем: "все пусть будет строго, единообразно: и школы, и методы, и сами учащиеся". Император Николай в своем рескрипте на имя Министра народного просвещения (от 14 мая 1826 года) писал: " Обозревая с особенным вниманием устройство учебных заведений, в коих российское юношество образуется на службу государству, я с сожалением вижу, что не существует в них должного и необходимого однообразия, на коим должно быть основано как воспитание, так и учение". Поэтому особой комиссии было повелено сличать уставы всех учебных заведений - от приходских училищ до университетов, сличать курсы обучения, и потому "воспретить всякие произвольные преподавания учений по произвольным книгам и тетрадям". Однообразие ценилось государственными педагогами достаточно высоко в течение довольно длительного времени. Поставленные императором задачи министр С.С.Уваров разрешил знаменитой тройственной формулой: "русское образование должно утверждаться на исторических началах православия, самодержавия и народности". Эта формула была возвещена С.С.Уваровым попечителям учебных округов в циркуляре от 21 марта 1833 года. Эту формулу он завещал деятелям просвещения после себя. Но, будучи европейски образованным, министр видел свою цель в том, "чтобы народное воспитание соответствовало нашему порядку вещей и было бы не чуждо европейского духа" ( См. Русское общество 30-х годов XIX века. Люди и идеи: Мемуары современников. М., 1989).

В царствование императора Николая на экзаменах в учебных заведениях присутствовали жандармские офицеры. Число студентов университета было ограничено 300-ми в каждом. Допускались в университеты "одни самые отличные по нравственному образованию". Образование служило инструментом по подготовке чиновничества. Вся деятельность россиских властей носила антипросвещенческий характер. Журнал "Министрество народного просвещения" проводил следующие идеи: " не ученость составляет доброго гражданина, верноподданного своему государю, а нравственность его и добородетель. Они служат первым и твердым основанием общественного благосостояния" ( См. Русское общество 30-х гг. Х1Х века. Люди и идеи: Мемуары современников. - М., 1989. С. 27).

Среди российской интеллигенции было заметно стремление введения безрелигиозного космополитического просвещения. С.С.Уваров первым в России поставил своей целью соразмерить получение образования с возможностями и потребностями власти.

Все образование имело своей целью подготовку к государственной службе, к воспитанию гражданина, чиновника, но не человека.

В годы царствования Александра произошел поворот от общегуманных целей к узкосословным. Так, в уставе Дерптского университета , изданном в 1820, году было записано:"Круг действия и цель училищ всякого рода сами собой определяются различными классами, на которые человеческое общество разделяется". Отсюда вытекала задача - подготовка служилого сословия. В уставе 1828 года указывалось: " Общая цель учебных заведений , состоящих в ведомстве университетов, заключается в том, чтобы при нравственном образовании доставлять юношеству средства к приобретению нужнейших по состоянию каждого познаний"( См.: Сборник постановлений, Т. 1.параграф 1).

Я.К. Грот так оценивал состояние русской педагогики: " Наша педагогика еще в пеленках, наша педагогическая литература - новорожденный младенец... У нас не только нет руководства к педагогике, но почти нет и вовсе никаких хороших руководств по разным предметам общего образования".(См.: Журнал Министерства Народного просвещения.ХСУIII.7.С.176.). Общепедагогическая литература была немногочисленна, а издававшиеся журналы (" Патриот" Измайлова (1804), "Друг юношества" Невзорова ( 1807 - 1808 г.. ) ,"Радуга" Бюргера (1832), "Педагогический журнал" Ободовского, Гугеля и Гурьева (1834), " Библиотека для воспитания " Редькина ( 1843-1849) имели мало подписчиков, т.е. существовали короткое время.

Наиболее известными трудами этого периода были: " Словарь физического и нравственного воспитания" Енгалычева, вышедший в 1827 году," Письма о воспитании благородной девицы и о обращении ея в мире" А.А. Ширинского-Шихматова, опубликованные в 1897 -1901 годах в Москве (написаны они были в 1830-1834 годах), "О воспитании детей в духе христианского благочестия" архиепископа Евсевия (1844), " О согласовании воспитания с развитием душевных способностей" И. Давыдова.

Из названных работ наиболее высокую оценку (П.Ф. Каптерева) получило сочинение архиепископа Евсевия, так как это было первое самостоятельное руководство по педагогике , не переведенное, не переделанное, подробно излагающее теорию воспитания.Основа сочинения- религиозная, автор стремился подкрепить свои взгляды текстами Священного Писания.Задачу воспитания он видел в усовершенствовании сил нравствственных и физических сил человека.Он считал,что воспитание не должно оставить без образования ни духа, ни тела, возбуждая все силы и способности человека. Главным считалось воспитание в духе христианского благочестия. Во введении излагались понятия о назначении человека,о науке воспитания, затем давались общие правила воспитания и руководства способностями, о предохранении от повреждений , исправлении недостатков и об образовании самого себя.

Основная часть педагогики была посвящена правилам образования тела и душевных способностей: ума, чувствований, желаний, нравственного настроения. Меньшая часть сочинения была посвящена вопросам обучения - предметам обучения, формам , средствам обучения и дальнейшему образованию учеников. Он заботился о том, чтобы воспитание было приспособляемо к личным свойствам воспитанника. Поэтому педагог должен был знать, какие дарования имеет воспитанник, к каким предметам он преимущественно расположен, как надо поступать, чтобы предохранить умственные способности от повреждения и правильно образовать их.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12



Похожие:



Если Вам понравился наш сайт, Вы можеть разместить кнопку на своём сайте или блоге:
refdt.ru


©refdt.ru 2000-2013
условием копирования является указание активной ссылки
обратиться к администрации
refdt.ru